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Sicilia – Uici, Kore, Louis Braille e Lego

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Un workshop con i mattoncini che insegnano la scrittura per ciechi ha chiuso l’evento organizzato con l’Università ennese sulla piattaforma meet per duecentocinquanta allievi. Tutti entusiasti della performance del piccolo Matteo Lorenzo Fisichella

“La Cultura, per i non vedenti, si costruisce mattoncino dopo mattoncino, con i Lego Braille Bricks”.

La battuta è del presidente regionale dell’Uici, Gaetano Renzo Minincleri, che ha partecipato ieri, dal Polo Tattile Multimediale di Catania, all’evento organizzato dall’Uici sulla piattaforma meet in collaborazione con la Facoltà di Studi Classici, linguistici e della formazione dell’Università Kore di Enna: un incontro con duecentocinquanta studenti del Corso di Scienze della Formazione primaria per celebrare la Giornata del Braille.

L’evento è stato aperto dal rettore della Kore, Giovanni Puglisi e introdotto dalla preside della Facoltà Marinella Muscarà. Da Roma si sono collegati il presidente nazionale dell’Uici Mario Barbuto, la vicepresidente nazionale Linda Legname, e da Milano il presidente del Club italiano del Braille Nicola Stilla.

A Catania, con Minincleri, c’erano la coordinatrice regionale dell’Istruzione Rita Puglisi e il presidente dell’Uici di Enna Santino Di Gregorio. E, tra i docenti della Kore, Stefano Salmeri, che insegna Pedagogia generale nell’ateneo ed è consigliere nazionale dell’Uici, e, da Enna, Viviana La Rosa, coordinatrice del corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria, e Alessandra Lo Piccolo, direttrice del Corso di specializzazione per il sostegno.

Nel corso dell’incontro, con interventi e lezioni, è stato ribadito come il codice di lettura e di scrittura inventato nel lontano 1829 da Louis Braille, sia ancora insuperato, nonostante le nuove tecnologie.

“Questo evento sul web – ha detto Salmeri – ha rappresentato un momento importante per ribadire il valore di un codice che ha permesso ai non vedenti di acquistare pari dignità rispetto agli altri cittadini uscendo da una condizione di subalternità se non di totale dipendenza. Da pedagogista posso dire che il compito dell’educazione è quello di liberare, emancipare, far diventare autonomi. Un concetto sottolineato anche dal Magnifico rettore Puglisi”.

Il seminario si è concluso con un workshop con i Lego Braille Bricks a cura del responsabile del Centro di consulenza tiflodidattica di Catania, Nando Sutera, con un breve filmato per illustrare l’utilizzo dei mattoncini con protagonista Matteo Lorenzo Fisichella, un bambino non vedente di nove anni, e la sua educatrice, Laura Sapienza.

“Questi mattoncini – ha spiegato Sutera – segnati dalle lettere puntiformi in codice Braille, possono essere utilizzati per attività didattiche, di socializzazione e ludiche per i bambini non vedenti e sono anche un ottimo ponte per costruire rapporti con i loro coetanei vedenti. Vanno utilizzati fin dalla scuola dell’infanzia: con un percorso ludico, nell’ultimo anno i bambini non vedenti devono essere pronti a imparare a leggere e scrivere in Braille, così come i coetanei vedenti sviluppano i prerequisiti per apprendere la scrittura in nero”.

La performance di Matteo Lorenzo, presente anche nel Polo Tattile con la madre, è stata apprezzatissima per la sua schietta genuinità dagli studenti e da tutti i presenti, che lo hanno lungamente applaudito.

“Sono molto felice – ha detto – di esser stato scelto per questa Festa del Braille regionale. Io conoscevo già il metodo di lettura e scrittura Braille, ma non questi Lego Braille Bricks”.

Foto dei Lego Braille Bricks

Louis Braille, nato nella famiglia di un sellaio nel 1809, perdette la vista a causa di un’infezione contratta a tre anni. A dieci vinse una borsa di studio per l’Istituto di giovani ciechi di Parigi, ai quali veniva insegnato a leggere secondo il metodo tattile messo a punto da Valentin Haüy: grazie a un filo di rame posto sull’altro lato del foglio si dava rilievo alle lettere in nero. Il sistema non permetteva però ai non vedenti di scrivere. Per questo, a dodici anni, quando venne a sapere di un metodo militare per scrivere messaggi notturni in rilievo, cominciò a elaborarne uno uno basato su sei punti variamente combinati per corrispondere a lettere, numeri e note: il braille, nato nel 1929 e ancor oggi usato dai non vedenti di tutto il mondo. Così, a soli diciannove anni, il giovane Louis divenne professore nello stesso istituto, dove suonava anche l’organo durante le cerimonie religiose. Morì di tubercolosi a 43 anni e nel 1952 i francesi riconobbero la sua grandezza trasferendo le sue spoglie nel Pantheon di Parigi.

Link Youtube

Filmato giornata regionale Braille Kore-Uici  https://youtu.be/whQEvg0oMn4

Dichiarazione Matteo Lorenzo Fisichella https://youtu.be/6I62F7lSSO0  

Dichiarazione Stefano Salmeri  https://youtu.be/zYDhTrGyls8

Dichiarazione Nando Sutera https://youtu.be/fRIW1iX7FzU

Brescia – Ipovedenti, la sfida della Dad e l’aiuto dell’Uici

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Autore: Irene Panighetti

Fonte: Bresciaoggi, del 19 Novembre 2020

LA TECNOLOGIA. L’Unione Ciechi all’avanguardia dal punto di vista digitale ha tenuto prima del lockdown un corso per una decina di adolescenti

Debora: «Devo ricordare di leggermi le slide» A Ettore invece manca «il rapporto diretto»

Non si è fatta cogliere impreparata di fronte ai Dpcm la sezione bresciana dell’Unione ciechi e ipovedenti (Uici), che dal 1924 è al servizio dei cittadini bresciani, con problemi di disabilità visiva. Ma iniziative e servizi sono spesso aperti a tutti. Uici Brescia ha da subito pensato ai ragazzi ipovedenti che avrebbero dovuto seguire le lezioni a distanza: quindi «abbiamo messo in campo le nostre strategie per affiancare le famiglie, circa 200 nuclei nel Bresciano – informa la presidentessa Sandra Inverardi -: è stata una risposta ad un bisogno concreto manifestato proprio da alcune famiglie. Nella nostra sede funziona molto bene il settore informatico: abbiamo un’aula con i Pc e organizziamo corsi Windows, Mac e Iphone».

COSÌ IL GIORNO stesso della firma dell’ultimo Dpcm, alla sede di via Divisione Tridentina una decina di adolescenti ha seguito un corso di 4 ore gestito da Ignazio Fontana, insegnante di informatica per disabili visivi e accreditato dall’ente formativo I.Ri.Fo.R. Nove ragazzi nella grande aula della sede più una ragazza da casa. «Il problema maggiore è connettersi alle piattaforme come Classroom o Teams – spiega Fontana – ma queste ultime generazioni sono facilitate dalla nativa competenza digitale; per gli ipovedenti l’uso dello strumento di screenreader agevola già l’approccio alla tecnologia. Obiettivo del corso: navigazione web e gestione del registro elettronico». La sintesi del docente è confermata dagli adolescenti come Debora, 16 anni, liceo linguistico a Leno: la difficoltà subentra «quando i professori proiettano le slide e spesso si dimenticano che io ho bisogno che me le leggano. Quindi chiedo al docente o, a volte, ai compagni». Lo stesso per Usman, 17 anni, al Gambara come Lorenzo, 14 anni, che invece si sente più sicuro, al punto di trasmettere lui stesso agli amici ipovedenti ciò che ha imparato dalle lezioni di Uici. Giulia, 16 anni, linguistico a Orzinuovi, se la cava bene con la tecnologia, sebbene trovi ancora difficoltà «nella gestione di due Pc: quello della videolezione e quello dove ho i miei libri», dichiara.

ETTORE, 14 anni in prima al classico Arici di Brescia che all’inizio del nuovo anno non aveva avuto bisogno di adottare, nemmeno in parte, la Dad. Ora è necessaria. «Non è impossibile, anzi – ammette Ettore – però già mi manca il rapporto diretto con professori e compagni». All’Uici per fortuna il corso si è svolto in presenza e lo saranno pure, salvo imprevisti, le repliche in caso di richieste da altre famiglie.

Criticità di inclusione scolastica ed accessibilità digitale, di Stefania Leone e Marco Pronello

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Autore: Stefania Leone e Marco Pronello

Fonte: www.fedman.it

Il tema dell’accessibilità digitale in ambito scolastico, non impatta solo sull’utilizzo di ausili tecnologici o accomodamenti ragionevoli per disabilità visive, ma anche per disabilità uditive, motorie, intellettive, relative a disturbi dello spettro autistico, nonché a pluriminorazioni. In questi mesi di emergenza, in cui l’uso dell’informatica nella didattica è stato fortemente incrementato, si è riscontrato che l’accessibilità degli strumenti scolastici presenta qualche luce, ma purtroppo ancora molte ombre. Ci si dimentica che, oltre agli alunni disabili, esistono genitori ed insegnanti con disabilità, che restano ancora quasi del tutto invisibili. Su questi aspetti ci siamo confrontati con alcuni addetti ai lavori, tra cui insegnanti di scuola secondaria, docenti universitari e docenti incaricati presso gli atenei per i corsi di sostegno, e una delle sensazioni comuni rilevate in situazione di disabilità è quella di sentirsi ai margini della vita dell’istituto scolastico. Nel collegio docenti, nei gruppi di lavoro, nei consigli di istituto e nelle commissioni d’esame; tra le principali motivazioni vi sono problemi nella scelta dei libri di testo, degli strumenti digitali di lavoro, delle piattaforme tecnologiche accessibili di meeting e didattica a distanza. Proviamo ad esaminare qualcuno di questi problemi.  

I libri di testo accessibili

Spesso, un rappresentante di una casa editrice che arriva in sala professori, non ha la versione accessibile dei testi e non comprende esattamente cosa significhi accessibilità. È dunque evidente che il primo gap è proprio la mancanza di competenze e di possibilità di verificare il prodotto, anche perché i tempi per la scelta sono ristretti e gli unici escamotage possibili sono l’aiuto dei colleghi o, qualora si conoscano personalmente gli autori, la richiesta diretta dell’invio del file in formato accessibile, ma tale soluzione non può essere definita accessibilità universale. Questi problemi ricadono a cascata sui genitori e sugli alunni con disabilità i quali, tra l’altro, non possono consultare preventivamente i testi e devono sperare che il prodotto acquistato sia fruibile tanto per la lettura, quanto per l’interazione con gli esercizi da svolgere. Proviamo a dare anche qualche parziale buona notizia: ad esempio, per le scuole secondarie si è attivato un progetto denominato “Scuolabook”, che consiste in un portale per acquistare ebook online , e si può fare anche riferimento a piattaforme mainstream come Kindle, ma purtroppo non sono tutte totalmente accessibili. Attualmente si sta sviluppando un nuovo sistema autorizzato dalla normativa vigente, secondo cui un docente non acquista il testo, ma può produrlo man mano tramite dispense. Il vantaggio è la possibilità di produrre il testo tenendo conto delle eventuali esigenze di accessibilità del docente e degli alunni, lo svantaggio sta nei costi, in quanto richiede grande dispendio di tempo e di risorse umane. Spesso le soluzioni, invece di essere affrontate a livello istituzionale, ricadono a livello associativo; ad esempio la commissione nazionale insegnanti dell’UICI (Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti) sta pensando di creare una banca dati con i testi già prodotti e questo progetto costituirebbe una buona prassi sia per l’accessibilità che per la non discriminazione nella professione dell’insegnamento. Si segnala inoltre un interessante progetto, a cura dell’Università di Torino, per gli studi di “matematica accessibile”: si tratta del laboratorio Polin, in cui vengono messi a disposizione degli studenti universitari, computer già forniti di tecnologie assistive e il “pacchetto accessibility”, software per la decodifica accessibile delle formule matematiche, compatibile con i  più comuni screen reader, ausili utilizzati da persone cieche o fortemente ipovedenti.  

I registri elettronici accessibili

Quando nacquero le prime piattaforme private all’inizio degli anni 2000, non c’era l’obbligo dell’uso del registro elettronico. In seguito all’obbligatorietà dello strumento, sono iniziati i problemi di accessibilità e usabilità. Qualche anno fa il MIUR (ora MI, Ministero dell’Istruzione) aveva aperto un tavolo tecnico con i principali gestori di piattaforme a livello nazionale e alcune associazioni di categoria, per l’adozione di una piattaforma comune che rispetti le norme sull’accessibilità. A tutt’oggi però, ogni istituto scolastico sceglie la piattaforma da adottare ed anche in questo caso le segnalazioni di inaccessibilità restano a carico del mondo associativo. Per esempio, in seguito a ripetute segnalazioni da parte di alcuni soci su problematiche con l’utilizzo di piattaforme sviluppate da Spaggiari e Argo, l’Associazione Disabili Visivi ONLUS (ADV) ha contattato i gestori, i quali si sono resi disponibili a risolvere i problemi, adeguando i prodotti già esistenti al tipo di problema e di disabilità. Tali soluzioni, effettuate a posteriori, non sono mai totalmente risolutive ed inclusive e risultano “toppe”, che lasciano sempre aperti altri problemi: rendere accessibile un prodotto vuol dire riprogettarlo alla radice, in modo da renderlo universalmente utilizzabile. Esistono differenze nell’accessibilità di una piattaforma digitale, a seconda della tipologia di utente che la utilizzi in compilazione o in consultazione. Per fare un esempio tecnico tra i tanti, un insegnante non vedente che debba inserire gli argomenti svolti e i compiti assegnati giorno per giorno, può trovarsi nell’impossibilità di completare il lavoro a causa della difficoltà di inserire la data nel registro digitale, perché il campo relativo non è digitabile o non è correttamente etichettato. In un periodo come quello di lockdown dovuto all’emergenza Covid-19, il problema è aggravato da forti difficoltà per insegnanti che lavorano a distanza, senza il supporto di colleghi o familiari in grado di risolvere eventuali impedimenti tecnici. Un buono stimolo affinché le scuole adottino un registro digitale accessibile, potrebbe dipendere dall’ottenimento di finanziamenti da parte del Ministero, dei Comuni e delle Regioni, a seguito di un buon rapporto annuale di valutazione RAV, a cui gli istituti scolastici sono sottoposti. Si tratta del giudizio degli stakeholders quali genitori, studenti e insegnanti, sul livello di gradimento dei servizi offerti dall’istituto scolastico, tra cui rientra ovviamente l’accessibilità e l’usabilità del registro digitale.  

La didattica a distanza

Le piattaforme utilizzate per la didattica a distanza sono numerose; tra quelle maggiormente diffuse citiamo Moodle con Gsuite, Zoom e  Skype, che  hanno una  fruibilità  accettabile, mentre    per i webinar e i convegni, vengono molto utilizzate Microsoft Teams, Cisco meeting e Google meeting, che risultano più facilmente  gestibili tramite dispositivi mobili. Nell’ultimo periodo c’è stato un incremento dell’accesso a tali piattaforme da parte sia dei genitori che dei figli, con molte difficoltà per alcune categorie di persone con disabilità gravi, intellettive e con pluridisabilità. In alcuni casi, con sorpresa, la didattica a distanza è stata un valore aggiunto: è il caso di ragazzi affetti da disturbi dello spettro autistico, che hanno un rapporto preferenziale con la tecnologia, che consente loro di godere di quell’isolamento che in aula si cerca di minimizzare. Va sottolineato però che la didattica a distanza non può essere sostitutiva della didattica in presenza, perché impedisce la relazione, il contatto e l’empatia. Per le disabilità gravi, anche in caso di una piena accessibilità, l’isolamento costituirà sempre un gap, in modo particolare per le famiglie meno “tecnologiche”, o comunque che senza un supporto esterno si trovino a dover sopperire a una serie di problemi di gestione della persona con disabilità per tante ore, senza tempi di riposo e di recupero. Il ministero, nell’ambito del piano nazionale di formazione triennale 2017-2019, utilizzando  i fondi europei, ha formato  più di 3000 coordinatori ed esperti di tecnologie assistive, di sostegno presso le scuole; la piattaforma utilizzata dagli enti formatori “Sophia”, pur essendo stata dichiarata accessibile, ha creato problemi di inaccessibilità in quanto  diverse  piattaforme adottate dagli enti formativi,  o i software collegati a Sophia non lo sono e dunque tutta la tecnologia è stata resa inaccessibile. Come fare dunque per risolvere tutte queste problematiche? Si può ricorrere a diversi strumenti che permettano a tutte le persone interessate di tutelarsi, a cominciare dagli strumenti giuridici. Ricordiamo infatti che la necessità di disporre di strumentazione accessibile è disposta da alcuni provvedimenti legislativi, come la ben nota legge Stanca (L. n.4/2004), che ha un articolo dedicato proprio al materiale didattico e formativo utilizzato nelle scuole di ogni ordine e grado, ai libri scolastici e agli strumenti di lavoro anche a distanza, rispetto ai quali deve essere garantita l’accessibilità anche per le persone con disabilità. Ai provvedimenti esistenti se ne aggiungeranno altri, quale la direttiva UE nota come European Accessibility Act, che a partire dal 2025 entrerà in vigore anche in Italia e verrà estesa a tutti i soggetti pubblici e privati (ad eccezione delle micro imprese). Secondo tale direttiva infatti, non potranno essere immessi sul mercato europeo prodotti e servizi che non siano accessibili; ci si riferisce quindi non solo di personal computer, ma anche di strumenti come pos bancari, e-commerce, libri digitali, registri elettronici, e qualsiasi servizio digitale, che dovrà rispettare le regole tecniche delle WCAG 2.1, Web Content Accessibility Guidelines, emanate dal W3C per l’accessibilità e usabilità digitale. Infine, si può ricorrere sempre e comunque ad un procedimento anti-discriminatorio ai sensi della legge 67 del 2006 contro le discriminazioni ai danni delle persone con disabilità, che quasi sempre costituisce lo stimolo giusto per prestare all’accessibilità degli strumenti digitali, scolastici e non solo, la dovuta attenzione.

Torino – Emergenza Covid, colpo di grazia sul sostegno scolastico

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Si aggrava quadro già critico. “Docenti nominati in ritardo e spesso non preparati”: la denuncia dei genitori

Francesco (il nome è di fantasia) è un ragazzo con disabilità plurima che vive e studia a Pinerolo (Torino), dove frequenta la seconda media. È non vedente, ha difficoltà di deambulazione e problemi cognitivi. La scuola è iniziata il 14 settembre e il 1 ottobre lui non aveva ancora un insegnante di sostegno. Poi, finalmente, un docente è arrivato. Ma è nuovo, non conosce il ragazzo. Dovrà imparare, da zero, a interagire con lui, a intercettare le sue esigenze. Compito delicato, specialmente in mancanza di una formazione specifica. «Succede sempre così» racconta la mamma. «Non essendoci un insegnante di ruolo, ogni anno bisogna ricominciare tutto da capo. Ed è un trauma per nostro figlio, che invece avrebbe bisogno di continuità, di punti di riferimento solidi». Una storia, quella di Francesco, che somiglia a tante altre. Scorrendo i messaggi che i genitori di ragazzi disabili si scambiano via WhatsApp, si scoprono problemi di ogni genere. C’è la famiglia che si è sentita dire “manca il sostegno: è meglio se vostro figlio resta a casa”; c’è la ragazzina non vedente che per le prime settimane di scuola, in mancanza di un docente che potesse seguirla, ha dovuto chiedere aiuto alle compagne per entrare e uscire dalla classe; c’è chi ancora oggi è in attesa della nomina. «Ci viene chiesto di iscrivere i nostri figli a gennaio – osservano i genitori – ma quando, in autunno, inizia l’attività, la scuola si dimostra del tutto impreparata. Questo non è più accettabile». Il quadro generale è sconfortante. E l’emergenza Covid rischia di essere il colpo di grazia per un sistema già fragile e pieno di falle, in Piemonte come in tante altre regioni d’Italia.

C’è un problema strutturale, come rimarcano l’UICI (Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti) di Torino e l’Istituto dei Sordi di Torino. «Tra i nodi da affrontare con urgenza – sottolineano, all’unisono, il prof. Oscar Franco, responsabile del settore scuola UICI Torino e il dott. Enrico Dolza, direttore dell’Istituto dei Sordi – spiccano il cronico ritardo nella nomina degli insegnanti di sostegno, l’assoluta mancanza di progettualità e continuità, la presenza di troppi docenti senza titolo di specializzazione».

Da tempo le famiglie chiedono un’alternativa alla lotteria delle nomine che cambiano ogni anno e dei docenti perennemente precari. La legge ci sarebbe. Il Decreto Legislativo sull’Inclusione Scolastica (n. 66/2017) prevede che, su richiesta delle famiglie, debba essere garantita la continuità dei docenti di sostegno. Peccato che la norma sia di fatto inapplicabile, perché mancano i decreti attuativi chiarificatori. Quello della formazione è un altro nervo scoperto. «Molti insegnanti di sostegno – lamentano ancora i genitori – non conoscono strumenti fondamentali per l’inclusione dei disabili sensoriali, come il braille (l’alfabeto a sei punti in rilievo che consente alle persone cieche di leggere e scrivere), i programmi di ingrandimento per gli ipovedenti (cioè per le persone che hanno gravi deficit visivi), la LIS (Lingua Italiana dei Segni) usata dalle persone sorde. Ogni disabilità ha caratteristiche proprie e richiede strategie specifiche, che andrebbero conosciute. Troppo spesso, invece, ci si affida all’improvvisazione». E, d’altra parte, anche per i docenti, non è facile formarsi. Quest’anno, in Piemonte, il corso di specializzazione per insegnanti di sostegno prevede appena 200 posti per tutti gli ordini scolastici, a fronte di un fabbisogno di circa 7.000 docenti. 

Sui banchi di scuola, fortunatamente non si incontrano solo problemi, ma anche storie positive, di inclusione realizzata. L’impegno del singolo insegnante e la capacità del corpo docente di fare squadra sono determinanti. «Ciò che però manca completamente a livello politico – denunciano i referenti di Unione Ciechi e Istituto dei Sordi – è una capacità progettuale in grado di dare risposte, specialmente a lungo termine. Ci batteremo in tutte le sedi opportune per garantire ai nostri ragazzi un’istruzione adeguata. Ogni giorno devono già affrontare tante sfide. Non è giusto che siano loro a pagare le conseguenze di un sistema disfunzionale».  

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Lorenzo Montanaro

Ufficio Stampa UICI (Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti) – Sezione Provinciale di Torino

333 447 99 48ufficio.stampa@uictorino.it – lorenzo.montanaro@gmail.com

Aggiornamento o formazione?, di Salvatore Maugeri

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Autore: Salvatore Maugeri

Vorrei, con questo breve articolo, fare una riflessione sull’atteggiamento psicologico che assumono le minoranze e, nel caso dell’unione italiana ciechi, sull’inclusione scolastica.

Qual è la risposta culturale dell’associazione alla carenza pedagogica e didattica degli insegnanti curriculari rispetto alle didattiche speciali?

Questo è a mio avviso il nodo della questione per uscire dalla sindrome che solo rendendo sempre più speciale e specialistica la didattica, si ottengono risultati migliori sul piano dell’educazione, senza accorgersi che si rimane sempre più rinserrati in un atteggiamento culturale che non riesce a superare il primo stadio dell’inclusione e cioè l’inserimento.

Per inserimento infatti si intende mettere dentro un gruppo.

Per integrazione scolastica si intendeva il processo di scambio fra due o più culture. Era questo quindi uno stadio più avanzato del processo che aveva avuto inizio con la legge 360 e successivamente con la 517.

Per inclusione oggi si intende la relazione che sussiste fra due insiemi quando gli elementi dell’uno fanno parte dell’altro.

Come si vede, l’inclusione è una fase avanzata che richiede la flessibilità e lo scambio delle competenze fra insegnanti curriculari e specializzati.

È naturale che una forte formazione dell’insegnante di sostegno e degli esperti che si occupano di inclusione, sia fondamentale per attivare lo scambio, ma l’insegnante specializzato rischia di rimanere chiuso nella sua specializzazione se non è capace di confrontarsi con le metodologie e le didattiche che gli insegnanti curricolari mettono in atto nella scuola di oggi.

La formazione è uno strumento che rende possibile il confronto fra gli insegnanti e consente di progettare un modello di scuola inclusiva.

La formazione continua e la ricerca di moderne didattiche che tengano conto dell’individualizzazione dell’insegnamento, non deve riguardare solo gli insegnanti di classe, ma tutti coloro che a vario titolo fanno parte del gruppo di lavoro. La logica che deve sottostare alla preparazione delle didattiche speciali deve essere capace di rendersi flessibile fino a incontrare modelli didattici diversi e viceversa… il cuore dell’inclusione sta nell’incontro di due elementi diversi.

Nel nostro caso, dove la didattica speciale è forte, il rischio di cadere nello specialismo, col rischio concreto di attuare costantemente una separazione di fatto fra il bambino/bambina non vedente e il resto del gruppo classe è inevitabile. Il passaggio a questo punto dall’individualizzazione dell’insegnamento all’insegnamento individuale è breve.

E l’inclusione?

Propongo con Andrea Canevaro, alcuni punti da considerare importanti per chi ha la responsabilità di un gruppo-classe, e vorrebbe accompagnarlo, guidarlo, perché diventi un gruppo cooperativo, una classe cooperativa.

  • Ascoltare.
  • Alzare il livello. Qualche volta, abbassarlo.
  • Cercare diverse fonti per le risposte.
  • Trasformare i conflitti in domande.
  • Articolare gli spazi.
  • Conquistare spazi.
  • Scandire i tempi con dei rituali.
  • Fare emergere diversi ruoli per l’organizzazione del gruppo-classe.
  • Valorizzare ciascuno in rapporto al gruppo-classe. Fare memoria.

Alla luce di quanto detto sopra aggiungerei che è necessario analizzare il contesto scolastico e puntare non sulla quantità, ma sulla qualità organizzativa e sul modo di fare scuola tenendo conto delle esigenze di tutti.

Le disabily educations hanno sottolineato ad esempio come l’educazione inclusiva non si rivolge solo agli alunni disabili e a coloro che presentano bisogni educativi speciali, ma a tutti. E ancora: l’educazione inclusiva mira a rendere inclusivi i contesti, le pratiche didattiche, il curricolo , la valutazione gli approcci pedagogici

Per concludere direi che la formazione degli insegnanti non produrrà i frutti sperati se non riesce a coniugare l’aggiornamento dei contenuti con la modificazione dell’atteggiamento della relazione educativa e dell’atto pedagogico. E’ nel gruppo che la valenza formativa contribuisce a dare senso all’educazione e si fa lievito per la crescita di tutti. L’atto educativo non sarà quindi un tecnicismo, un puro addestramento, ma processo di crescita culturale e sociale.

Salvatore Maugeri
Célestin Freinet, La scuola del fare, ed.junior, 2002
Autori Vari, Disability studies e inclusione, Erickson 2018
Autori vari, Storie di scuola, Erickson, 2016
Alain Goussot, La pedagogia speciale come scienza delle mediazioni e delle
differenze, Aras Edizioni, 2015
Andrea Canevaro in: Suggerimenti per una didattica della vicinanza
Autori vari, La sfida dell’apprendere, ed.junior, 2006

Salvatore Maugeri, ha insegnato all’Istituto per Ciechi di Firenze, come
insegnante di sostegno nella scuola primaria e secondaria di primo grado. È
stato distaccato come psicopedagogista presso il comune di Firenze.
Attualmente conduce laboratori presso l’Università di Firenze, è attivo nel
Movimento di Cooperazione Educativa e svolge attività di consulenza per
l’unione italiana ciechi.

Lettera e raccomandazioni per la scuola, di Mario Barbuto

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Autore: Mario Barbuto

Lettera alla Dirigente, dottoressa Clelia Caiazza – Direzione generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione e al Dirigente, dottor Luigi Fiorentino – Capo di Gabinetto Ministero dell’Istruzione

L’Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti, in prossimità della ripresa delle attività scolastiche dopo lunga pausa, desidera contribuire al grande impegno comune volto a garantire le migliori condizioni di accoglienza e di frequenza degli alunni, nella sicurezza di tutta la collettività di studenti, insegnanti e operatori in genere.
L’attenzione nostra è rivolta in particolare agli alunni con disabilità visiva e disabilità aggiuntive i quali richiedono, oggi più che mai, comportamenti adeguati per poter fruire in piena libertà e cittadinanza del proprio diritto all’istruzione nella scuola di tutti.
Nei giorni scorsi, abbiamo svolto un’ampia consultazione con famiglie, docenti ed esperti per raccogliere le principali problematiche legate a questa ripresa d’anno scolastico e abbiamo ritenuto utile condensarle nel sintetico documento di raccomandazioni qui allegato che desideriamo condividere con l’intero mondo della Scuola.
Nello spirito cooperante che contraddistingue i rapporti del Ministero con la nostra Associazione, pertanto, confidiamo vogliate dare ampia diffusione a dette raccomandazioni che potranno essere, ce lo auguriamo, ausilio prezioso nell’affrontare il problema dell’accoglienza di alunni con disabilità visive e aggiuntive e della loro regolare e proficua frequenza scolastica.
La nostra Associazione rimane comunque a disposizione con le proprie strutture e i propri esperti per supportare l’impegno della Scuola per un felice svolgimento d’anno.

Raccomandazioni per la migliore accoglienza e frequenza scolastica di alunni ciechi, ipovedenti e con disabilità aggiuntive
In prossimità dell’apertura dell’anno scolastico che sarà comunque difficile e
particolare per tutti, l’Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti, tramite la propria
commissione nazionale Istruzione e Formazione, ha ritenuto opportuno svolgere
un’ampia consultazione con i docenti non vedenti e ipovedenti e con le famiglie degli
alunni con disabilità visiva e disabilità aggiuntive.
Da tale consultazione, ampia e approfondita sull’intero territorio nazionale, sono
emerse riflessioni e considerazioni che facciamo totalmente nostre e sintetizziamo
nelle raccomandazioni che seguono.
Tutte le nostre strutture sull’intero territorio Nazionale, con particolare riferimento ai
19 Centri di Consulenza Tiflodidattica, rimangono a disposizione per offrire
consulenza, supporto, orientamento e sostegno alla scuola in un momento tanto
complicato.

In particolare siamo consapevoli della necessità che siano osservate le norme relative
al distanziamento fisico, ma vogliamo richiamare l’attenzione sul comma 2
dell’articolo 9 del DPCM 17 Maggio 2020 che consente a tutti gli operatori di
assistenza di derogare a tali norme, quando necessario e con gli opportuni presidi di
protezione della salute propria e degli altri.
Per gli alunni ciechi, ipovedenti e con disabilità aggiuntive, infatti, il contatto fisico è
a volte necessario alla didattica e allo svolgimento delle attività di insegnamento
quali l’apprendimento della scrittura e lettura Braille, l’esplorazione degli ambienti,
la didattica degli strumenti musicali ecc.

Alunni e famiglie
Tutti gli studenti e le studentesse con disabilità devono poter contare fin dal 1)
primo giorno di scuola sull’insegnante di sostegno e sulle figure
dell’assistente all’autonomia e comunicazione laddove previsto;
2) Si raccomanda a tutti i dirigenti scolastici:
organizzare incontri preliminari per consentire agli studenti e alle a)
studentesse cieche, ipovedenti e con pluridisabilità di conoscere
preventivamente i nuovi spazi rimodulati della classe e della scuola;
avere cura per l’adattamento funzionale degli ambienti e degli spazi con b)
particolare riguardo alla illuminazione, alla disposizione di banchi e
arredi che possibilmente devono essere mantenuti fissi al fine di favorire
l’orientamento spaziale;
evitare l’adozione di banchi a ruote e monoposto perché troppo piccoli c)
per contenere la strumentazione speciale e troppo pericolosi perché
inadatti ad accogliere persone con difficoltà fisiche e comportamentali
aggiuntive;
predisporre preventivamente orari di ingresso e uscita funzionali alle d)
famiglie per organizzare in sinergia e in tempi utili con gli enti locali il
servizio di trasporto;
istituire all’interno della scuola ambienti di accoglienza presidiati da e)
personale adeguato riservati ad alunni costretti ad arrivare prima
dell’inizio delle lezione o a lasciare la scuola dopo il loro termine;
consentire la compresenza in classe dell’insegnante di sostegno e degli f)
altri operatori qualificati in possesso delle garanzie sanitarie previste
dalla normativa vigente, funzionali al percorso scolastico dell’alunno/a;
assicurare agli insegnanti e operatori impegnati con più di un alunno g)
con disabilità la sanificazione del materiale didattico comune e la
sostituzione dei DPI a ogni cambio turno;
garantire lo svolgimento della didattica domiciliare con la presenza h)
dell’insegnante di sostegno e degli operatori specializzati, nel caso in cui
lo studente con disabilità ne abbia fatto richiesta per comprovate ragioni
sanitarie;
vigilare circa l’impiego costante dei dispositivi di protezione da parte di i)
tutti gli operatori scolastici al fine di tutelare la salute dello studente e
della comunità;
garantire una programmazione concordata e finalizzata al j)
raggiungimento degli obiettivi previsti dal PEI e con il supporto degli
insegnanti di sostegno assegnati e dalle figure di operatori specializzati,
anche nella deprecata eventualità di dover ricorrere alla DDI;
assicurare l’impiego di piattaforme per la didattica a distanza accessibili k)
e usabili ai ciechi e agli ipovedenti secondo quando previsto dalle
normative nazionali e internazionali vigenti, anche con l’assistenza di
mediatori tifloinformatici particolarmente utili in presenza di alunni
ciechi e ipovedenti della scuola primaria.
Infine desideriamo sottolineare che la prevista immissione in servizio di nuovi
insegnanti esige un aggiornamento specifico sulla disabilità visiva e sulle disabilità
aggiuntive.
In proposito abbiamo già reso disponibili appositi moduli formativi tramite la
piattaforma Sofia.

Docenti
La scuola italiana si nutre della competenza di milioni di insegnanti tra questi ci sono
i docenti non vedenti e i ipovedenti i quali intendono esercitare a pieno titolo la
propria funzione accanto ai loro colleghi. Per rendere effettivo questo esercizio
raccomandiamo ai Dirigenti scolastici di semplici misure quali:
Così come indicato dall’articolo 2 della Legge n. 601 del 1962 garantire la a)
libertà di avvalersi dell’assistente d’aula;
Qualora si dovesse optare di svolgere lezioni in ambienti diversi dai soliti b)
(teatri, cinema) garantire la possibilità di sopralluoghi preventivo per
consentire un’adeguata conoscenza degli spazi;
c) Individuare e adattare piattaforme accessibili e usabili per la DDI;
L’uso del Braille e più in generale dell’esplorazione tattile rende d)
impossibile servirsi dei guanti come dispositivi di protezione, di
conseguenza appare quanto mai opportuna una sanificazione più frequente
delle tastiere e delle superfici.

Incontro docenti martedì 8 settembre 2020 ore 17,30

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 L’imminente apertura dell’anno scolastico rende quanto mai opportuna una riflessione attenta con tutti gli attori della scuola, fra i quali i nostri docenti non vedenti e ipovedenti.

La commissione nazionale istruzione e formazione UICI, grazie all’impiego delle nuove tecnologie, desidera incontrare in modalità on line tutti i docenti, per approfondire e condividere esperienze, per analizzare i problemi della vita lavorativa e professionale a scuola e sviluppare proposte per affrontare al meglio il nuovo anno scolastico, tenuto conto dei decreti ministeriali anti-covid di recentissima emanazione.

L’incontro si svolgerà su piattaforma zoom, martedì 8 settembre 2020 dalle ore 17.30 alle ore 19. 30.

Per partecipare all’incontro:

Argomento: riunione gruppo docenti 

Ora: 8 set 2020 17:30 PM Rome 

Entra nella riunione in Zoom con il seguente link: 

https://zoom.us/j/95238789568

ID riunione: 952 3878 9568 

Un tocco su dispositivo mobile 

+390694806488, 95238789568# Italia 

+390200667245, 95238789568# Italia 

Componi in base alla tua posizione 

+39 069 480 6488 Italia 

+39 020 066 7245 Italia 

+39 021 241 28 823Italia 

ID riunione: 952 3878 9568 

Trova il tuo numero locale:

https://zoom.us/u/az4WXcILr

La Scuola del distanziamento sociale…, di Marco Condidorio

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Autore: Marco Condidorio

Nei giorni scorsi leggo sui social network “la didattica a distanza è un ossimoro”.

Ma guarda un po’!

Certo, la didattica è per definizione relazione tra due o più persone le quali, per vivere in modo completo il percorso di istruzione ed educazione, si trovano in uno spazio: l’aula!

La didattica a distanza, poiché ogni persona di quella “relazione” educativa occupa, col proprio corpo uno spazio fisico diverso da quello d’ognuno dei componenti il gruppo, che virtualmente si ritrova in uno spazio virtuale, l’aula del prossimo futuro, come può vivere in modo diretto quella relazione educativa?

Dunque, o parliamo di didattica o parliamo di distanza; i due termini faticano, per la loro natura concettuale per cui sono stati pensati, a definire un binomio costruttivo che tenda ad un risultato scolastico degno di un percorso educativo reale.

La relazione tra bambini e maestra; tra alunni e insegnante; fra studenti e docente è qualcosa che supera ogni astrazione e progetto politico sul presente e futuro della e per la scuola: di fatto è costruzione fisica di linguaggi corporei; di lessici emozionali ed emozionanti; di relazioni umane di simpatia e antipatia; di sguardi generosi ed ammiccanti; di sfioramenti e fragranze; di carezze e scappellotti!

Punti di forza della stessa didattica.

E d’altro canto, è quella scolastica in presenza, la vera istruzione.

La didattica frontale è più di un concetto, è vita quotidiana fatta di incontro, affiatamento e di convivenza.

Come possiamo insegnare a conoscere e riconoscere le passioni? Come spieghi le emozioni ad un gruppo di alunni-studenti attraverso uno schermo di pixel?

No, gli stessi giganti della letteratura italiana, internazionale, hanno dedicato la loro vita a scrivere pur di trasmettere a noi e alle generazioni future i valori su cui l’uomo costruisce il proprio cammino; con cui l’uomo può comprendere meglio la propria natura di essere pensante.

Montessori ha spesa la vita per costruire un modello educativo, che tiene conto anzitutto della natura umana, poi quella della relazione.

Come insegni ad un bimbo la bellezza dell’alfabeto, i suoni e l’estetica delle singole letterine?

Come puoi guidarne  e accrescerne le conoscenze e le capacità di lettura, se lo hai lontano?

E l’esperienza del mondo fisico, come può essere mediata da uno spazio virtuale?

La morbidezza e la rigidità dei materiali; il loro peso, la loro consistenza.

La possibilità di manipolare materiali quali il pongo, il das, la creta e di farlo in gruppo con i propri compagni; di creare con loro e con loro di costruire storie e giochi.

Imparare a tenere in  mano un pennello, una matita.

Fare una riga, disegnare un cerchio piuttosto che una casetta.

Chiede il Piccolo Principe al pilota, nell’omonimo romanzo straordinario di Antoine de Saint-Exupéry

“Mi disegni una pecora?”

Ce la vedete voi una maestra, intenta a realizzare un disegno per un bimbo, lei nel cucinino di casa, il bimbo nel salottino di casa sua?

O magari, nel rispetto del distanziamento sociale, entrambi mascherati, uno su un banco, la maestra sull’altro?

 E il gioco, non è forse grida, risate, manate e abbracci?

La didattica è relazione, dunque anche  “frustrazione”.

Sentimento importantissimo per l’apprendimento.

La frustrazione da didattica,  vogliamo sostituirla con quella negativa dell’allontanamento?

La didattica è colore, disegno, manipolazione, orientamento, esplorazione, non solo corporea ma anche dell’ambiente, quello dell’aula, della scuola.

La didattica è costruzione di relazioni, non solo tra i compagni, ma anche con gli adulti, suoi maestri e anche il personale scolastico.

Tolleranza e comprensione.

Ascolto e riflessione.

Esposizione del proprio pensiero e l’accoglimento di quello altrui.

Il reciproco aiuto, mutuato e mediato da gesti e attenzioni, non può essere bagaglio esistenziale di una quotidianità virtuale o semi mascherata.

Anche poter vedere il proprio compagno piangere per magari asciugargli la lacrima sulla guancia, non ha un corrispettivo virtuale che possa surrogarne l’evento, il gesto fisico accompagnato dall’emozione.

È come chiedere ad un essere umano, nella fase di crescita, di imparare a riconoscere il sole e il rumore del mare attraverso una cartolina, un semplice film.

Il sapore è fisico, personale, immediato, non mediabile attraverso lo schermo freddo di un personal computer.

Il calore del vento, il freddo del ghiaccio, la sensazione che si prova nel tenere tra le dita i fiocchi di neve, non hanno altra realtà che possa trasmetterne l’esperienza.

Immaginiamo poi se quel bambino, alunno o studente è cieco assoluto o ipovedente grave, tutto ciò sarebbe davvero assurdo.

E noi?

Sin qui ho difesa la didattica a distanza, l’opera camaleontica che ha permesso di tenere vivo il dialogo scolastico, pur virtuale, con milioni di bambini, alunni e studenti.

L’ho difesa dalle prime illuminanti riflessioni di chi, pur non essendo protagonista attivo della didattica a distanza, sentenziava già dalle prime ore dell’evento straordinario, sull’inutilità della stessa didattica, richiamando i fondamenti pedagogici e didattici in nome di una verità, di cui chiunque svolga la professione docente con coscienza, conosce e dunque sa benissimo.

La didattica è relazione, anzitutto!

Questa sorta di mantra lo  ritrovavo ovunque, peccato che l’emergenza e il distanziamento sociale ci ha costretti in un isolamento educativo e dunque anche didattico, non per scelta, ma per imposizione. E allora, ogni disquisizione sui principi di una didattica, intesa come relazione, della prima ora, era quanto meno superflua se non irrispettosa nei riguardi degli stessi bambini, alunni e studenti, nonché del corpo docente tutto.

Stiamo dando il massimo, magari non sarà il meglio, potevamo fare di più, vero, ma quanto è stato fatto sin qui, e durerà sino agli esami di maturità, è davvero tantissimo.

Oggi però, giunti quasi al termine dell’anno scolastico, iniziano ad aggirarsi strani fantasmi per il paese e soprattutto negli ambienti ministeriali e non solo: Ma se il Paese ha reagito così bene alla didattica a distanza, perché non prendere in considerazione l’uso delle tecnologie e per proseguire con questa metodologia di istruzione?

Oppure, per risolvere i problemi legati alla sicurezza, definiamo un nuovo scenario scolastico: aule semi vuote in cui far stare metà o meno degli studenti di una classe; mentre l’altra metà seguirà la lezione da casa su piattaforma web.

Scenario che si presenterà così:

una bambina, mascherata, seduta al centro di una figura composta da cinque banchi.

Quello a cui è seduta la nostra bambina; un banco dietro e uno davanti; due ai lati, sinistro e destro. I quattro banchi rigorosamente vuoti, per consentire il distanziamento sociale di almeno un metro.

Potremmo definire la figura col concetto del segno matematico “più”. O, il che forse si addice meglio, al simbolo della “croce”.

Questa composizione si ripete tante volte quante ne sono consentite dallo spazio dell’aula.

Poi, di fronte a loro, rigorosamente mascherato, l’insegnante.

Cinque ore. Cinque lunghe e interminabili ore in cui gli alunni e gli studenti dovranno vivere la loro nuova scuola, quella di un carnevale senza alcun sorriso né emozioni.

Sulla cattedra, debitamente sistemato, il computer col quale lo stesso insegnante terrà lezione all’altra parte degli alunni o studenti.

Connessioni precarie per una didattica, per metà a distanza e per metà in rigorosa diretta mascherata!

Se, come è giusto che sia, la salute prima d’ogni cosa e al di sopra di tutto, iniziamo a mettere mano a un nuovo sistema di fare scuola, che non eserciti il distanziamento sociale come metodo per lo svolgimento di una didattica tradizionale, ma eventualmente per ripensare la stessa didattica tradizionale per trasformarla in qualcosa che non assomigli ad una emergenza, ma alla normalità, in cui la relazione continui a essere il perno educativo-didattico attorno cui costruire il percorso di istruzione per tutti i bambini, gli alunni e gli studenti della scuola italiana.

Marco Condidorio (Direttore Scientifico I.Ri.Fo.R Molise)

Il libro scolastico digitale: lo stato dell’arte, di Pietro Piscitelli

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A 10 anni dalla firma del Protocollo d’intesa con L’Associazione Italiana degli Editori

L’uso del personal computer tra i giovani minorati della vista – anche grazie alle nuove e più prestazionali periferiche speciali – è cresciuto in maniera esponenziale.

La Biblioteca “Regina Margherita” si è trovata a fronteggiare una richiesta sempre crescente di testi di studio in versione digitale per affiancare o sostituire il testo cartaceo.

Per rispondere a questa richiesta la Biblioteca “Regina Margherita” ha istituito il “servizio nazionale del libro informatico” che provvede, secondo la richiesta dello studente, alla distribuzione di testi in formato PDF, DOC per non vedenti e DOC per ipovedenti.

  • Il formato PDF è esattamente quello fornito dall’Editore
  • Il formato DOC per non vedenti è un file convertito dal PDF dell’Editore in DOC e adattato alla lettura con il sintetizzatore vocale o con il display braille
  • Il formato DOC per ipovedenti è un file convertito dal PDF dell’Editore in DOC e adattato alla lettura con il personal computer e con il software ingrandente; senza immagini ma conservando, il colore e, quando possibile, la struttura delle tabelle e dei grafici.

Il primo aspetto che si intende evidenziare è quello della risposta degli Editori alla richiesta di file provenienti dalla Biblioteca desumibile dalla seguente tabella.

Tabella 1 – Richieste avanzate ai principali Editori e loro risposte

Gruppo EditorialeFile richiestiFile ricevuti% fornituraTempo minimoTempo massimi
De Agostini12912798,45%136
Eli595898,31%1143
Giunti3434100,00%157
Il Capitello3232100,00%128
La Scuola1079798,65%1223
Loescher878395,40%1141
Mondadori Education14914295,30%196
Pearson18718397,86%190
Principato292793,10%1111
Raffaello161593,75%123
Rizzoli1039693,20%184
Esselibri Simone151493,33%998
Wolters Kluivert262492,31%164
Zanichelli16916798,82%137
TOTALI1.1411.09996,31%1223

L’attenzione è subito attratta da tre dati generali.

a) la lusinghiera risposta dei grandi gruppi Editoriali che ormai soddisfano oltre il 96% delle richieste;

b) i tempi di risposta non sempre pienamente soddisfacenti;

c) 42 libri non sono disponibili e non possono essere forniti in versione digitale.

Più complessa è la situazione con i piccoli Editori con i quali si fa molta più fatica e da cui, a volte, riceviamo risposte parziali e tardive.

C’è anche un piccolo gruppo di Editori che continuano a rifiutarsi di concedere i file che vengono richiesti (circa 80 testi ogni anno).

È opportuno sottolineare come il rapporto con L’Associazione Italiana degli Editori vada sempre più migliorando, e che sono allo studio o in fase di avanzata realizzazione anche alcune importanti iniziative comuni per migliorare la qualità e la gamma dei servizi offerti.

Un altro aspetto riguarda le “preferenze” degli studenti in relazione all’ordine di scuola frequentato, che si evince dalla tabella seguente nella quale vengono illustrate tutte le richieste di libri di testo nelle diverse versioni (sia cartaceo che digitale) pervenute alla Biblioteca:

Tabella 2 – Richieste di trascrizione pervenute alla Biblioteca “Regina Margherita

ScuolaTesto cartaceoTesto digitaleTotale Alunni che hanno  fruito di libri    
alunniPercentualeAlunnipercentuale
Primaria32781,95%7218,05%399
Secondaria I° grado6516,13%33883,87%403
Secondaria II° grado468,14%51991,86%565
 438 986 1.367

È di tutta evidenza che nella scuola secondaria il testo digitale è il prevalente strumento di studio tra gli alunni minorati della vista.

Si ritiene utile segnalare anche un complementare vantaggio della scelta di studiare su testi digitali, dato che emerge dalla tabella seguente

Tabella 3 – Tipologia dei testi distribuiti

CartaceoDigitale
Totale alunniTotale  testiMedia testi per alunnoTotale alunniTotale testiMedia testi per alunno
4382.2315,09%98610.05710,12%

Ne discende che per gli alunni che scelgono il testo digitale è disponibile un’offerta formativa doppia rispetto a quanti scelgono la versione cartacea.

Certo l’accessibilità e l’autonoma fruibilità dei testi digitali – specialmente per alcune tipologie – non è ancora sufficiente. Per tutti i testi manca un adeguato accesso alla componente iconografica, per i testi scientifici anche un semplice accesso alla simbologia specifica; problemi questi su cui si sta lavorando ma su cui è necessario fare rete per unificare gli sforzi, i tentativi e le sperimentazioni che da molte parti si stanno compiendo.

Occorre intervenire anche nel processo di creazione del prodotto/libro per introdurre specifici accorgimenti che poi consentano un più semplice adattamento del file alle esigenze del non vedente, e questo è un argomento delicato che richiede un percorso complesso e l’investimento di importanti risorse finanziarie.

Sarà anche necessario stimolare la ricerca per nuovi applicativi che consentano il riconoscimento e l’acquisizione di tutte le simbologie presenti in un testo, anche di quelle altamente specifiche come quelle del greco antico, dell’arabo, ecc.

Tuttavia si può affermare che il percorso compiuto e le conquiste ormai acquisite che ci sono alle spalle, non sono marginali e, seppure con difficoltà, consentono agli studenti minorati della vista di tenere il passo con i loro coetanei. Ne sono piena dimostrazione i risultati di un sondaggio recentemente realizzato dalla Biblioteca “Regina Margherita” in modalità “anonima” su uno statisticamente significativo campione di utenti (ha risposto il 34,58% dei fruitori del servizio) che si riporta nella tabella seguente

Tabella 4 – Risultati del questionario (sintesi)

DomandaRisposte%
Il Questionario è compilato da: Genitore Scuola Utente Altro 222 48 55 16 341su 341 65,10% 14,08% 16,13% 4,69 —
Utente: Ipovedente Cieco234 107 341su 341 68,62% 31,38% —
Scuola frequentata: Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado Università/Libero prof.21 114 168 38 341su 341 6,16% 33,43% 49,27% 11,14% —
Tipo di ausilio informatico utilizzato: (Risposta multipla) Sintesi vocale Barra Braille Software ingrandente Altr0 su 443 37,43% 20,77% 27,54% 14,22%
I file forniti le risultano di semplice utilizzo? Sì No Abbastanza Non molto Altro Non risponde   Positivi (si + abbastanza) Negativi (No + Non molto)244 4 72 13 2 6 335 316 17su 335 72,84% 1,19% 21,49% 3,88% 0,60% 1,79% — 94,33% 5,07%
I tempi di fornitura dei file sono risultati adeguati alle sue esigenze? Sì No Abbastanza Non molto Altro Non risponde   Positivi (si + abbastanza) Negativi (No + Non molto)154 26 129 20 4 8 333 283 46Su 333   46,25% 7,81% 38,74% 6,01% 1,20% 2,40% — 84,98% 13,81%
Ritiene adeguata la qualità delle opere realizzate? Sì No Abbastanza Non molto Altro non risponde   Positivi (si + abbastanza) Negativi (No + Non molto)258 3 63 5 1 11 330 321 8su 330 78,18% 0,91% 19,09% 1,52% 0,39% 3,33%   97,27% 2,42%

È un buon risultato che però non deve illudere: la strada per la piena autonomia nello studio e nel lavoro attraverso il computer è ancora lunga e irta di difficoltà. Per sintetizzarla con una sola frase si può dire che “qualcosa è stato fatto ma … molto c’è ancora da fare”.

Ripartire insieme alle Istituzioni, di Antonio Quatraro

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Autore: Antonio Quatraro

Dopo la comunicazione della presidenza del consiglio del 27 marzo, che invitava le Regioni a raccordarsi con FAND e FISH, e sulla scorta della nostra campagna di raccolta fondi per migliorare la protezione dei volontari (circa 8 mila euro), ci siamo attivati per costruire un percorso condiviso con Regione Toscana, Protezione civile e con il coordinamento del volontariato toscano, di cui fanno parte Crocerossa, ANPAS, Misericordia e protezione civile.

Le tematiche sono: mobilità, protezione e prevenzione con particolare riferimento alle persone con disabilità visiva ((quindi mascherine ad alta sicurezza), tutela del diritto alla pedonalità sul suolo pubblico, ecc. Come suggerisce la citata comunicazione della presidenza del consiglio, il tavolo si avvarrà anche del contributo di FAND e FISH.

Di seguito il primo comunicato stampa, che si colloca in una tradizione di collaborazione fra UICI, FAND e regione Toscana.

https://www.toscana-notizie.it/web/toscana-notizie/-/disabilit%C3%A0-e-covid-regione-insieme-a-unione-italiana-ciechi-per-valorizzare-le-differenti-abilit%C3%A0