Nelle mie vesti di Presidente di giuria della Terza edizione del Concorso di editoria tattile “Tocca a te”!, organizzato dalla Federazione pro Ciechi e dalla Fondazione Hollman e tenutosi nel Luglio 2015 presso la bella ed ospitale Biblioteca Panizzi di Reggio Emilia, ho avuto modo di conoscere la brava e “frizzante” esperta di libri tattili per bambini, Dott.ssa Laura Anfuso.
Presentazione di Laura Anfuso, studiosa, formatrice ed esperta di letteratura per l’infanzia.
Laura è una studiosa seria, pacata e dall’etica salda, una ricercatrice meticolosa, una sperimentatrice sensibile e appassionata che pone al centro della sua attività di promozione alla lettura il Bambino in quanto Persona da ascoltare e rispettare sempre. Tutto ciò che fa, lo fa con cura, grazia, impegno.
Di seguito un suo contributo davvero “stimolante” e ricco di spunti di riflessione per tutti coloro che si occupano di letteratura per l’infanzia e della promozione della lettura per bambini.
L’intervista è stata rilasciata all’esperta del settore, Dott.ssa Tamberlani che ha chiesto allo scrivente di volerla cortesemente divulgare a tutti i nostri soci ed ai genitori dei nostri bimbi, anche tramite la nostra stampa associativa.
Non mi resta che ringraziare immensamente la Dott.ssa Tamberlani per la gentile concessione ed augurarVi buona lettura.

Leggere è far emergere i colori del Bambino. Intervista a Laura Anfuso:
Qual è il valore della lettura ad alta voce? Perché, secondo Laura Anfuso, è importante leggere ai bambini?
Credo che la lettura ad alta voce sia un valore quando vengano rispettate la dignità del Bambino e le potenzialità del libro, quando la lettura rivela il progetto etico, la cura (per esempio, per quanto concerne la scelta del libro, il luogo in cui la lettura viene fatta, le modalità con cui viene proposto il libro, la relazione che è in grado di creare l’adulto mediatore tra il libro e il bambino, tra il libro, il bambino e i genitori, tra il libro e il gruppo di bambini, ecc.).
Per me, leggere ad alta voce ai bambini è importante perché sollecita il loro desiderio di esplorazione e di scoperta, sviluppa la costruzione autonoma di un’immagine del mondo e di se stessi, favorisce la conoscenza di qualcosa di cui non sapevano di aver bisogno, nutre la capacità di dare un nome ai sentimenti, consente l’espressione libera e consapevole delle emozioni, nutre il bisogno di silenzio, di ascolto, di accoglienza reciproca, di un confronto aperto con gli altri.
Leggere per me è ascoltare, è accogliere la Persona che sta crescendo, agire come una sorta di moltiplicatore di opportunità di esperienze per il Bambino, destare il suo stupore, suscitare la sua curiosità, offrirgli un’esperienza che possa risultare significativa dal punto di vista emotivo, come pure da quello cognitivo.
Leggere è far emergere i “colori”, favorire la costruzione dell’identità attraverso la consapevolezza dei “colori”. Ho sempre letto e continuerò a leggere la poesia di Shel Silverstein che per me rappresenta una sorta di epigrafe irrinunciabile:
Colori
La mia pelle ha un color di terra giallastro-rosa-bianco;
i miei occhi sono grigio-blu sul verde, e antracite quando sono stanco.
Ho i capelli rosso-biondo-bruni,
e se li bagno sembrano argentati…
Ma i colori, i colori che ho dentro,
ancora non li hanno mai inventati.
Shel Silverstein
Leggere ai bambini in famiglia: quando iniziare? Come farlo? Quali letture proporre ai propri figli?
In realtà, nei miei corsi (corsi per future mamme e corsi di sostegno alla genitorialità) ho sempre invitato i futuri genitori, soprattutto le future mamme, a leggere ad alta voce quando il bambino/la bambina/i bambini era/erano ancora in grembo. L’apparato uditivo comincia a svilupparsi intorno all’ottava settimana di gravidanza. Dalla sedicesima settimana di gestazione in poi il feto reagisce agli stimoli sonori, in modo particolare alle voci umane. Tra le ventiquattro e le ventotto settimane di gestazione l’udito è completo. Alcuni studi hanno dimostrato che il bambino nella pancia della mamma non solo è in grado di riconoscere i suoni, ma anche di ricordarli. La voce della mamma, già ascoltata più volte, sarà riconoscibile, quindi rassicurante per il bambino, anche nel momento delicato in cui verrà alla luce.
Dal momento della nascita, sarà poi importante continuare a prendersi cura del bambino con i canti, le ninnenanne, le filastrocche già proposti durante la gravidanza, anche con cose nuove, sperimentando in modo costante le possibilità della lettura. I libri dovranno essere proposti dopo un’accurata selezione, in modo diverso (i libri non sono tutti uguali!) e graduale (nel rispetto dei tempi del Bambino), studiando sempre le modalità attraverso le quali il Bambino risponderà alle diverse proposte di lettura.
Ogni bambino è una Persona e deve essere rispettato, stimolato senza gratuite forzature o assurde pretese di una precoce adultizzazione. Spesso i libri indicati per la primissima infanzia sono adatti ai bambini di età compresa tra i tre e i cinque anni. Inoltre, molti libri non vengono progettati in modo coerente per quanto concerne il formato del libro, o il codice verbale, o l’apparato iconico-grafico nella sua interezza, ecc.
Un altro aspetto che meriterebbe una certa attenzione è la qualità artistica delle illustrazioni di molti libri per bambini. Poiché colpiscono gli adulti, vengono acquistati e proposti al bambino piccolissimo come se quest’ultimo avesse già sviluppato un’alfabetizzazione iconica consona al godimento di quelle immagini e un’adeguata capacità di lettura critica della polisemia a cui esse rimandano.
Leggere a un gruppo di bambini: qual è la tua esperienza in questo ambito? Cosa significa leggere a un gruppo di bambini per te? Quali aspetti vanno curati, quale formazione e sensibilità sono necessarie?
Ho avuto la fortuna e il privilegio di leggere a bambini diversi in luoghi molto diversi: nel nido, a scuola (in classe, in palestra, nel teatro, nel cortile), in parrocchia (oratorio), all’università, in biblioteca, in libreria, in ludoteca, nel museo, in luoghi aperti nell’ambito di alcuni festival (sul palco in piazza, ecc.), nelle fiere, in ospedale, anche in una scuola-tenda e in una scuola-container a L’Aquila, dopo il terremoto, e ogni esperienza mi ha dato tantissimo. Certe cose non si imparano solo leggendo i libri. Sono cresciuta grazie all’interazione affettiva e culturale che ogni volta si è sviluppata con tempi e modalità diverse perché non esiste il gruppo di bambini, esistono i bambini, anzi esiste il Bambino. E ogni Bambino ha la sua personalità, il suo carattere, la sua storia, il suo vissuto, ecc.
Ogni volta, ho cercato di sapere qualcosa dei bambini a cui avrei dovuto leggere, del luogo in cui si sarebbe svolto il laboratorio, ho studiato e “ri-cercato” i libri e poi ho selezionato quello che mi sembrava più giusto proporre in quel momento, valutando anche diversi aspetti (l’età dei bambini, il percorso svolto dai bambini prima del mio intervento, il tema del libro, il contesto, ecc.).
Credo che la formazione, l’esperienza e la sensibilità siano aspetti fondamentali, irrinunciabili. Non credo che l’entusiasmo e il cuore possano contribuire a creare eventi significativi dedicati alla lettura, né penso che possa giovare alla promozione dei libri la confusione che un approccio di questo tipo sta contribuendo a creare nell’ambito dell’animazione alla lettura. Sembra che ci sia un’unica ricetta per realizzare l’animazione alla lettura e libri diversi tra loro vengono proposti nello stesso modo, come se questo fosse possibile. Molti libri hanno bisogno di silenzio, di silenzio sensibile, di tempo mediato, e, quando vengono usati in un certo modo, risultano solo sviliti, mortificati nelle potenzialità ed originali peculiarità che li contraddistinguono.
La formazione deve essere continua, deve sviluppare un continuo dialogo tra la ricerca e la sperimentazione, con uno sguardo ampio, pronto a cogliere gli stimoli che possano arrivare da letture diverse (saggi, poesia, teatro, arte, ecc.), dai viaggi, da un attento e costante esame della produzione mondiale per bambini, come pure dal ricco confronto con la disabilità. Essa ci regala la possibilità di spostare lo sguardo, di nutrire il desiderio di “ri-cercare” una “LETTURA” che possa rappresentare un valore per tutti, da condividere.
Come ti prepari a una lettura ad alta voce a un gruppo di bambini? Cosa determina, a tuo avviso, la buona riuscita di una lettura di gruppo?
Se posso, vado a vedere il luogo in cui dovrò leggere. Cerco di sapere il più possibile, di preparare l’accoglienza, di conoscere il libro molto bene in modo da poter leggere soprattutto gli occhi dei bambini, di essere più centrata sul loro ascolto, di essere disponibile e pronta ad aggiustare il tiro in ogni momento, a curare la delicata compresenza degli insegnanti o dei genitori.
Per me è anche importante il silenzio, leggere nel silenzio, leggere il silenzio apparente, creando pause di silenzio, per far emergere lo spazio interiore, la parola che stava appesa alle labbra, lì lì per essere detta, quella parola che, finalmente pronunciata o ascoltata, sarà attesa e rivelazione nel medesimo tempo.
Sento che il laboratorio ha avuto un senso quando, dopo la lettura, emerge la Voce del Bambino, anche quando, in un laboratorio successivo, mi ricordo delle osservazioni del Bambino, di come le parole del Bambino abbiano “compiuto” il Libro e la Lettura.
Un libro per bambini è di qualità se…
…guarda al Bambino con rispetto, se guarda ai bisogni profondi del Bambino, se si occupa delle relazioni che il Bambino pone in essere con se stesso e gli altri. In questo senso, la relazione deve essere vista sempre nel duplice aspetto di rapporto uomo-natura e di rapporto uomo-uomo, del Bambino nel suo essere insieme realtà naturale e realtà culturale-sociale.
Quali libri ami particolarmente?
Ci sono libri che presentano un equilibrio perfetto, che hanno il sapore unico della poesia, che spostano lo sguardo dal torpore dell’abitudine e dell’omologazione. Sono quelli i libri che amo, quelli a cui ho bisogno di ritornare sempre, quelli su cui posso lavorare con modalità diverse, con adulti e con bambini, quelli da cui attingere per la conduzione di corsi di formazione, quelli che io definisco irrinunciabili. Non posso citarli tutti, ma alcuni libri rappresentano, nello stesso tempo, un valore da condividere e da custodire in silenzio come Fammi una domanda! 108 domande per parlare un po’ insieme (Nuove Edizioni Romane, 2005), (Bohem Press Italia), L’isola (Orecchio Acerbo Editore),Io, tu, le mani (il libro con il quale Marcella Basso ha vinto due premi: Premio Miglior Libro Italiano, Concorso Tocca a te! 2015 e Premio Internazionale Typhlo & Tactus 2015), anche A cloud e Kakéra. Histoire d’un petit morceau (Les Trois Ourses), due doni della sensibilità artistica di Katsumi Komagata.
Puoi parlarci dei laboratori che conduci legati al TATTO e dell’impiego che fai dei libri tattili illustrati?
Mi occupo da tempo di Educazione al Tatto e ho cominciato a sperimentare i libri tattili illustrati quando erano ancora ignorati da molti, anche tra gli addetti ai lavori. Li ho cercati, acquistati, toccati più volte, analizzati, “ri-cercati”, confrontati, soprattutto alla luce delle potenzialità che emergevano attraverso la conduzione di laboratori con modalità diverse e in contesti differenti per bambini, ragazzi e adulti. La mia ricerca è stata anche sollecitata dall’esperienza preziosa di cui ho potuto godere in qualità di membro della Giuria Senior in tutte e tre le edizioni del Concorso Italiano di Editoria Tattile Illustrata “Tocca a te!”(Padova, 17 giugno 2011; Genova, 20-22 settembre 2013; Reggio Emilia, 19-21 giugno 2015), il concorso organizzato dalla Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi in collaborazione con la Fondazione Robert Hollman, per sostenere e promuovere l’editoria tattile e per stimolare la creazione, la produzione e la diffusione di libri tattili illustrati a livello nazionale.
I libri tattili illustrati hanno rappresentato la possibilità di sperimentare il buio, di far sperimentare il buio, di ideare percorsi al buio che potessero contribuire a sviluppare il tatto e a prendere coscienza delle possibilità del tatto. Uno degli articoli che ho scritto e, a cui tengo molto, è quello dal titolo Educare al tatto: l’importanza del buio che figura nel N. 1 della rivista “LG Argomenti” (gennaio-marzo 2013), pp. 40-46.
Tanti bambini, ragazzi e adulti hanno vissuto i laboratori come se nel buio potessero finalmente “scoprirsi”, porsi in una dimensione di ascolto profonda ed inedita. Per loro è stato anche importante soffermarsi sulle potenzialità del tatto attraverso l’esplorazione di materiali, forme e textures diversi. Per esempio, è stata una piacevole rivelazione la scoperta dei differenti aspetti che la carta può assumere, in seguito alla manipolazione, e la possibilità di soffermarsi sulla differenza non trascurabile tra superficie texture attraverso la comparazione di materiali diversi. In questo senso, l’esplorazione tattile sensoriale è stata stimolata anche dalla sperimentazione della varietà dei libri tattili illustrati proposti.
Ricerca, sperimentazione e consapevolezza sono cresciute insieme nel tempo. Con alcuni libri tattili illustrati ho realizzato dei progetti concernenti la maternità, altri mi hanno permesso di sviluppare una riflessione sul tatto e sulle sue potenzialità nella conduzione di laboratori per educatori del nido. Certi libri mi hanno permesso di ideare originali laboratori dedicati alla scrittura creativa; alcuni sono stati valorizzati da un dialogo suggestivo della musica con la poesia a cui ho voluto dar vita. Questo solo per dire che la consapevolezza delle potenzialità del tatto e l’analisi dei libri tattili illustrati mi hanno aperto la strada della ricchezza della molteplicità e sollecitato la capacità di ideare esperienze al buio che potessero essere significative per persone vedenti, non vedenti, anche disabili.
Per questo motivo, ho continuato a sottolineare l’importanza di una Educazione al Tatto e a creare una riflessione sul tatto attraverso la sperimentazione del buio e mirati interventi di sviluppo e valorizzazione dell’Educazione Sensoriale.
I libri tattili illustrati sono di difficile classificazione, spesso introvabili e richiedono una ricerca e una formazione ampia (dalla pedagogia alla psicologia, ecc.), la volontà di mettersi continuamente in gioco e in discussione, di confrontarsi con la persona non vedente (bambino e adulto), di guardare in modo ampio ad alcuni mirati espedienti tecnici e alle soluzioni artistiche la cui originalità, rispettosa ed inclusiva, valorizza il tatto e rende giustizia alla sua complessità. Significative esplorazioni tattili sensoriali sono per me quelle in grado di far prendere coscienza all’individuo di quanto il tatto possa stimolare la sua voglia di conoscere e di conoscersi, di come il tatto possa nutrire il linguaggio e le possibilità della relazione fra gli esseri umani (sviluppo della spiritualità).
Ci puoi parlare del tuo lavoro di scrittura nell’ambito dei libri d’artista?
Ricerco, seleziono, colleziono e, soprattutto, sperimento da tempo anche i libri d’artista. Sono libri preziosi su cui mi piace soffermarmi, che uso per cullare i miei occhi, libri da cui parto o prendo spunto per condurre seminari, laboratori, anche corsi di formazione. Il libro d’artista è per me quel mondo vasto, aperto, in cui fa nido la poesia, in cui il lettore si perde all’inizio per ritornare a vibrare, a rinnovarsi, come se quell’opera così speciale, unica, originale avesse saputo scuoterlo dal torpore dell’abitudine. Il libro d’artista è per me una ricerca che sollecita un’altra ricerca, è una sfida, una provocazione brillante, un invito al viaggio, un inno alla vita, un omaggio al mutamento, alla trasformazione, alla differenza, alla molteplicità.
Non sono autrice di libri d’artista, ma di poesie, ed è recente la collaborazione con Le MagnificheEditrici che ha visto la nascita di Parola e di Libro (Collana “LettereinParola”). I miei acrostici poetici sono stati interpretati da Le MagnificheEditrici (Manuela Marchesan e Laura Bertazzoni) che hanno progettato ed ideato due libri d’artista originali, in grado di conquistare la sensibilità di molti. Abbiamo già realizzato due presentazioni che mi hanno offerto molto nel senso di un confronto che è umano, culturale ed artistico insieme: una a Roma, il 13 novembre 2015, presso i locali della casa editrice Empiria, con il Poeta Elio Pecora e l’altra a Firenze, il 12 febbraio 2016, presso la Galleria/Atelier Cartavetra di Brunella Baldi. E andremo anche in altre città in cui i libri hanno destato curiosità ed interesse.
Per quanto concerne il testo, ci tengo a sottolineare che l’acrostico è stata una possibilità, una strada che ho voluto attraversare per trovare, nella sintesi, la pienezza. Dopo tante letture, anche tante esperienze al buio, mi sono affidata alla mia mente senza “costringere” le parole a volersi piegare ad un significato rigido, imposto come tema. Mi sono immersa nella mia mente, per combinare le parole come se fossero autonome di dire quello che sanno esprimere. L’acrostico è un gioco a cui mi abbandono, una sfida piacevole. Continuo a “ri-cercare” le parole, a sentirle, a esplorarle, a scuoterle in modo da “cullare” i significati che si vanno di volta in volta svelando, plasmando, riscoprendo. Anche per questo, sono felice che i miei acrostici siano “diventati” libri d’artista, un “corpo poetico” che accoglie il respiro di parole che non si fermano, che continuano ad essere se stesse pur rimandando ad altro, che richiedono tempo per svelare la magia di cui sono custodi. Perché, per rivelare tutto quello che sanno o che possono dire, la superficie di una pagina bianca sarebbe risultata troppo stretta, soffocante, un limite. Certe parole hanno bisogno di spazi ampi di visione, di percezioni dilatate, di essere lette, attraversate, “toccate con mano”, manipolate, percepite attraverso tutti i sensi per essere comprese, per “ri-comporre” la polifonia di voci a cui si schiudono generose.

In Italia la condizione dei ciechi nel passato non era differente da quella del resto d’Europa. Nel 1818, sulle orme che Valentin Haüy tracciò in Francia, nasceva a Napoli l’ospizio per ciechi per opera di Giuseppe e Lucia Santi, nel quale venne accolto a scopo educativo un primo nucleo di ragazzi e ragazze privi della vista.
L’enorme successo raggiunto dall’opera di Valentin Haüy in Francia e in Europa stimolava in senso positivo l’immaginazione ed il sentimento dei filantropi illuminati, così anche in Italia si cominciò a prospettare l’assistenza ai ciechi come fenomeno di protezione sociale.
Nel 1838 sorgeva a Padova il Configliachi, il secondo istituto per ciechi in Italia e nel 1840 l’iniziativa di un gruppo di filantropi guidati da mons. Luigi Vitali dava origine a Milano a un grande istituto che accoglieva fanciulli ciechi della Lombardia e del Veneto e che divenne ben presto il più cospicuo grazie alla larga munificenza cittadina. Da allora in poi, un po’ ovunque in Italia si diffusero istituzioni pro ciechi, il cui carattere e le cui finalità rimanevano vincolati a un impegno prettamente assistenziale; la minorazione visiva veniva considerata come un impedimento insuperabile verso l’acquisizione di concrete forme di cultura e di conoscenze adeguate della realtà circostante. Il privo della vista veniva rappresentato, non solo dall’immaginazione popolare, ma anche e soprattutto dalle autorevoli voci di qualificate correnti psicologiche e fisiologiche, come un essere ai margini della normalità, confinato in un mondo privo di forme e di dimensioni.
L’educazione che vigeva nei primi istituti era improntata più ad un senso di pietosa assistenza che alla consapevolezza di preparare uomini da inserire tra gli altri uomini.
La didattica non poteva che essere impostata su un insegnamento nozionistico di poche e frammentarie informazioni selezionate tra quelle che avrebbero potuto facilmente essere affidate alla memoria, senza dover ricorrere alla faticosa sperimentazione, alla ricerca, all’osservazione.
Quando Louis Braille perfezionò la scrittura tattile e, conseguentemente, la lettura fondata sullo stesso metodo, le scuole andavano gradualmente verso l’adozione di quel metodo di scrittura e di lettura; nonostante ciò non si riuscì ad oltrepassare il puro e semplice insegnamento nozionistico forse anche perché i tempi non erano maturi per una profonda rivoluzione pedagogica. La scuola in generale era ferma su quei principi e i fermenti proposti dal pensiero e dall’opera di grandi pedagogisti, come la Montessori, le sorelle Agazzi, Decroly e Piaget restavano soltanto motivi di discussione teorica o di realizzazioni singole in centri particolarmente fortunati.
A ciò si aggiunga che il Codice Civile dello Stato Italiano del 1865 aveva sancito l’inabilità dei ciechi a provvedere alle proprie cose, fatta eccezione per chi fosse dichiarato abile in tal senso da una testimonianza in giudizio da parte dei propri familiari.
Una svolta a questa situazione si ebbe quando la capacità organizzativa dei ciechi portò il 26 Ottobre del 1920 alla fondazione dell’Unione Italiana Ciechi a Genova ad opera di Aurelio Nicolodi.
Il Novecento può dunque essere ritenuto il periodo del passaggio dall’assistenza dei ciechi alla loro istruzione. Nel 1923, con la riforma Gentile, furono emanati provvedimenti e norme per l’istruzione elementare obbligatoria: il RD 2841/1923 decretava il passaggio da ospizi per ciechi a istituti scolastici, da soggetti di assistenza a soggetti di educazione; con il RD 3126/23 l’istruzione per i fanciulli ciechi diveniva obbligatoria. Il passaggio dal concetto di istituto come ricovero assistenziale a quello di ente di istruzione era avviato.
Molto significativo era l’art. 1 dell’O.M. del 27 giugno del 1924, dove si leggeva: “L’obbligo si assolve nelle scuole private o paterne, negli istituti dei ciechi all’uopo designati e presso le pubbliche scuole elementari dove gli alunni ciechi debbono essere ammessi dalla quarta elementare”. Qui si ritrova il primo e fondamentale incunabolo dell’integrazione scolastica dei ragazzi ciechi nella scuola di tutti.
Nel 1925, con il RD 2483, a Roma veniva fondato l’Istituto “Romagnoli”. Esso costituiva la prima “scuola di metodo” per gli educatori dei ciechi del nostro paese. Tale “lungimirante” ed innovativa istituzione avrà come suo primo Direttore ovviamente Augusto Romagnoli e ricoprirà per diversi decenni in Italia un ruolo centrale nella consulenza tiflodidattica e nell’orientamento professionale degli educatori dei privi della vista.
Il contributo di Romagnoli al progresso dell’istruzione dei ciechi appare indubbiamente fondamentale e ancora oggi tale da farlo considerare il fondatore della tiflologia in Italia e tale da promuovere su di lui nuovi studi e ricerche. Si tratta di un contributo concreto, concentrato a focalizzare l’attenzione sociale sull’educabilità dei privi della vista e ad invitare i non vedenti stessi a partire dalle proprie responsabilità. Romagnoli, inoltre, pensava che “l’ideale sarebbe che i ragazzi ciechi venissero educati coi loro compagni vedenti”.
Tuttavia, tali embrionali esperienze d’integrazione sarebbero ben presto tramontate. Infatti, con il varo della legge 1463 del 26 ottobre 1952, che ai sensi dell’art. 1 prevede, per i fanciulli ciechi, l’obbligo di frequentare la scuola speciale, nacquero appunto le cosiddette “scuole speciali”.
Tale norma, benché si ispiri ad una verità pedagogica che anche la Corte Costituzionale ha riconosciuto come ineccepibile, applicata alla lettera, ha invece favorito, di là dalle intenzioni del legislatore, il dilatarsi dei mali interni agli Istituti, provocandone l’appiattimento e l’involuzione.
Augusto Romagnoli, in “Ragazzi ciechi”, aveva auspicato, fin dal 1924, che maturassero i tempi per l’integrazione dei fanciulli ciechi nella scuola ordinaria. Gli istituti, invece, si mossero fuori da questo spirito e dopo l’istituzione della scuola media dell’obbligo con la legge 1859 del 31 dicembre 1962, pur rimanendo importanti “baluardi” per l’accesso alla cultura e l’inserimento professionale dei non vedenti (grazie allo svolgimento di attività manuali, all’insegnamento del Braille, della musica, di tecniche di mobilità ed orientamento e di educazione motoria), dilatarono ulteriormente l’internato. Accadde così che nel 1968 qualcuno poté accusarli di essere “ghetti” o “gabbie dorate”,.
La tempesta sessantottina s’abbatté sulle scuole speciali, accusandole di rappresentare un sistema chiuso, un libro uguale per tutti. I docenti spesso erano ciechi, i direttori erano ciechi: un mondo autosufficiente che dava una risposta ai bisogni solo dei ciechi.
Naturale e scontata conseguenza di questa “ventata” rivoluzionaria fu la chiusura delle scuole speciali per ciechi, disposta con la Legge 360 dell’11 Maggio del 1976, cui seguì l’anno dopo la legge 517 che introdusse in Italia il principio dell’integrazione scolastica degli alunni portatori d’handicap nella scuola “normale”. La 517 del ‘77 inoltre prevedeva per gli studenti disabili l’assoluta e “storica” novità della presenza dell’insegnante di sostegno nella scuola di tutti che ancora oggi, seppure con enormi difficoltà, continua a rappresentare una conquista di civiltà ed una svolta storica della moderna pedagogia italiana.
Ma, come sopra accennato, a quasi quarant’anni dalla 517, il sistema del sostegno degli alunni minorati della vista presenta ancora delle forti criticità ed è ben lungi dall’assicurare e garantire ai nostri ragazzi una piena ed effettiva inclusione scolastica.
Ciò dipende dalle ambiguità e precarietà che caratterizzano il ruolo, la funzione e la formazione degli insegnanti di sostegno, dall’inadeguata e scadente preparazione degli assistenti all’educazione e comunicazione (di cui all’art 13 della legge 104 del 1992), ma soprattutto dalla grande confusione che riguarda la figura del Tiflologo.
A proposito della non idonea e modesta preparazione dei docenti di sostegno sulla disabilità visiva, grazie alla pressoché maggioritaria presenza nella scuola normale di disabili con ritardi di apprendimento, negli ultimi decenni, si è andata affermando una formazione , centrata senz’altro sulle tematiche relative alla disabilità, ma con una impostazione sempre più “generalista” e sempre meno attenta ai bisogni specifici derivanti dalle diverse tipologie di disabilità. Troppo spesso, ormai, capita di imbattersi desolatamente in insegnanti di sostegno di alunni ciechi che poco o nulla sanno di tiflopedagogia e tiflodidattica e che, cosa ancora più disdicevole, non conoscono neppure il Braille e la tifloinformatica. Di recente, per ovviare e scongiurare tali deficienze del “sistema”, la Fand e la Fish hanno presentato una proposta di legge mirante all’istituzione di un ruolo “ordinario” del sostegno, con una formazione universitaria “specifica” sulle singole disabilità.
Il considerare i tiflologi dei veri e propri “Carneadi” e la “dispersione” delle loro competenze tiflopedagogiche e tiflodidattiche sono invece da ricercarsi nel fatto che l’Istituto Romagnoli di Roma , Senza più il suo fondatore, il grande Augusto Romagnoli prematuramente scomparso nel 1948, è diventato sempre meno autorevole , incapace di continuare ad essere il punto di riferimento ed il “presidio” dell’indagine scientifica, della sperimentazione didattica e metodologica e della ricerca tiflologica a favore dei non vedenti ed ipovedenti, non esercitando più nessun “appeal” sull’”intelligentia” e sul mondo universitario ed iniziando una crisi lenta ma inesorabile, fino alla sua chiusura definitiva negli anni novanta.
Porsi il problema relativo alle funzioni del “tiflologo” nella spinosa tematica concernente l’istruzione dei ragazzi minorati della vista, oggi, a molti potrebbe sembrare, se non un “problema inventato”, certamente una questione oziosa, quasi un gioco di pedagogisti sfaccendati o, comunque, collocati fuori della realtà storica. Io ritengo invece che la tiflologia non costituisca una scienza di pochi eletti, di un circoscritto numero di iniziati, ma si prospetta come un capitolo della più vasta pedagogia. I problemi relativi all’inclusione degli allievi disabili visivi, quindi, sono oggi questioni che non appartengono più, come in un triste passato non troppo remoto, esclusivamente a chi non vede ed alla sua famiglia ma richiedono interventi oculati ed accorti di tutta la collettività.
Per tutti questi motivi, abbiamo assoluto bisogno di una ripresa e di un rilancio della Tiflologia. A mio modesto avviso, sotto il profilo pedagogico, la sua possibilità di esistere ancora e le prospettive di un suo rinverdimento e di un suo rinvigorimento, sussistono per almeno due ordini di riflessioni: in primo luogo, perché dalla didattica differenziata, da quella speciale, e nella fattispecie della cecità, dalla Tiflopedagogia e dalla Tiflodidattica non si può prescindere neppure quando l’educazione dei ragazzi ciechi si svolge nella scuola ordinaria. Un imperdonabile errore che si commette nel nostro tempo consiste nel contrapporre l’inclusione all’educazione specializzata che, invece, si integrano, non si elidono l’una con l’altra. In secondo luogo perché le istituzioni pro ciechi, rinnovandosi, possono costituirsi come “centri di risorse”, deputati all’erogazione di quei servizi tiflopedagogici che gli enti locali, le Regioni, ma spesso anche lo Stato, non sono in grado di fornire per mancanza di preparazione specifica.
Di fronte a tali carenze del sistema nazionale d’istruzione, la nostra Unione ed i suoi Enti collegati non sono stati a guardare e si sono invece adoperati con tutte le loro energie e le risorse economiche disponibili per dar vita a “centri di servizio”a supporto della scuola “comune”.
Trattasi dei cosiddetti “centri di consulenza tiflodidattica” (c.c.t.), istituiti dalla Federazione Nazionale Delle Istituzioni Pro Ciechi e dalla Biblioteca italiana per i ciechi “Regina Margherita” ai sensi della legge 284 del 1997. I nostri c.c.t. sono 17, sono distribuiti su tutto il territorio nazionale e si prefiggono il compito di fornire consulenza tiflodidattica e di far conoscere gli strumenti ed i materiali tiflodidattici agli insegnanti di sostegno, agli operatori scolastici, ai genitori ed agli alunni della scuola di ogni ordine e grado.
Dunque, il vero problema del sostegno degli allievi disabili visivi in Italia non sta nella mancanza di “centri di supporto” alla scuola, che ci sono e sono anche parecchi, quanto piuttosto nella totale assenza di una loro “visione d’insieme”, di un loro fattivo e sinergico collegamento, elementi che sarebbero al contrario indispensabili per un proficuo processo di inclusione dei nostri ragazzi nella scuola “normale”.
Al riguardo, su proposta del Presidente Nazionale dell’UICI Mario Barbuto, come da me già scritto qualche giorno fa, la Federazione ha approvato la costituzione di una vera e propria “authority dell’inclusione” con il “nobile” compito di coordinare ed integrare tutti gli Enti collegati all’Unione e magari, perché no, sciogliere definitivamente il rebus sull’inquadramento professionale del tiflologo.
Infatti, in seguito al declino dell’Istituto Romagnoli di Roma ed a causa della mancata attuazione della legge 69 del 2000 che ne avrebbe finanziato la rinascita e riapertura, c’è una certa urgenza di ridefinire il percorso formativo ed il profilo professionale del tiflologo. Paghiamo cioè lo scotto della mancanza di una vera e propria generazione di esperti di Tiflologia, a cui bisogna necessariamente porre rimedio, pensando all’istituzionalizzazione di una nuova “figura” professionale più al passo con i tempi e più idonea e preparata a favorire l’inclusione scolastica dei ragazzi privi della vista del terzo millennio.
Tale “mission”, d’altra parte, si presenta certamente come non facile poiché quello del tiflologo è un profilo professionale obiettivamente difficile da definire, trattandosi di un esperto con competenze psicologiche, ma anche pedagogiche, educative e sociologiche. Per non parlare dei “famosi” aec (assistenti all’educazione ed alla comunicazione), istituiti dalla legge 104, che non si sono ancora radicati come “figure” del sostegno su tutto il territorio nazionale e comunque, laddove operano già, hanno una formazione lacunosa ed improvvisata.
Al fine di superare queste difficoltà e nell’intento di creare tale nuovo profilo professionale, Il nostro Presidente Mario Barbuto, il componente la Direzione Nazionale dell’UICI Marco Condidorio ed il Direttore centrale dell’I.Ri.Fo.R. Luciano Paschetta hanno voluto fortemente organizzare insieme l’innovativo e “lungimirante master universitario in Typhlology Skilled Educator (esperto in scienze tiflologiche), avente il patrocinio dell’I.Ri.Fo.R. e che, da esperienza “pilota” nel Molise, va generalizzato ed esteso in tutta Italia.
Il nostro ambizioso obiettivo è di stipulare una Convenzione con il MIUR entro la fine dell’estate, perché il nuovo organismo dell’”authority dell’inclusione” venga accreditato e riconosciuto ufficialmente dal Ministero e godere dunque di una sua “autorevolezza” anche nel mondo scientifico ed universitario e nel sistema educativo e formativo.
Pertanto, l’”authority” dovrà essere lo strumento ed il “grimaldello” a nostra disposizione per “imporre” alle Regioni, cui compete l’assistenza scolastica e/o postscolastica – domiciliare l’assunzione dei sopramenzionati “esperti in scienze tiflologiche” come operatori privilegiati del sostegno degli allievi disabili visivi, perché dotati di una formazione finalmente adeguata e di una “specializzazione” sulla minorazione visiva. Infatti, il Typhlology Skilled Educator potrebbe trovare impiego nei nostri “centri di consulenza tiflodidattica”, nei CTS come responsabile degli “sportelli tiflologici” (la cui apertura l’”authority” dovrà pretendere) e nelle scuole come “figura” di supporto al consiglio di classe per promuovere un autentico processo inclusivo degli studenti non vedenti ed ipovedenti.
Solo così potremo fugare pericolosi tentativi di ritorni anacronistici alle scuole speciali, garantendo veramente accoglienza ed inclusione a tutti gli alunni con disabilità visiva e, soprattutto, facendo risplendere la “luce” della Tiflologia in Italia!