Ad oltre una settimana dall’inizio dell’anno scolastico, si moltiplicano gli ostacoli al diritto allo studio di tanti alunni ciechi ed ipovedenti nelle scuole di ogni ordine e grado; in molte regioni si sta procedendo a nominare sui posti di sostegno docenti carenti, o addirittura privi di titoli specialistici, segno, questo, di una concezione puramente riempitiva e, perciò stesso, antipedagogica e, contraria al rispetto dei diritti di crescita culturale degli allievi, perché ridotti a persone da assistere, invece che ragazzi da valorizzare in base alle capacità; la continuità educativa si sta riducendo ad uno slogan cui più nessuno crede: eppure la legge 107, ormai in vigore da un anno, non solo introduceva elementi interessanti che riaprivano un dibattito pedagogico, culturale, organizzativo; ma, come spesso accade nella nostra bella e, al tempo stesso, frammentata Italia dei campanili e municipi, la sovrapposizione di interessi delle varie parti in causa, le lentezze burocratiche, il prevalere dell’immagine di velocità a fronte della sostanza delle reali necessità, stanno severamente compromettendo ogni cosiddetta buona intenzione, creando sconcerto e approfondendo solchi tra città e città, regioni e regioni, allargando le fasce di marginalizzazioni soprattutto per ragazzi e famiglie che dovrebbero ricevere sicurezza e garanzie.
Si aggiunga la totale incertezza che permane circa i servizi basilari per andare a scuola, studiare a casa, acquisire gli strumenti per imparare ad essere autonomi o migliorare le proprie esperienze di relazione; non so cosa accada nelle regioni del nord, ma qui in Campania e, mi risulta in altre regioni del sud, non ci sono impegni concreti circa i trasporti per andare a scuola e ritornare a casa, non ci sono criteri per l’attivazione dell’assistenza post-scolastica, né, tantomeno per gli assistenti educativi e alla comunicazione.
Auspico che almeno siano state regolarizzate le convenzioni per le trascrizioni dei testi scolastici e che, ove ciò sia avvenuto, la biblioteca nazionale regina margherita faccia ogni sforzo per fornire i libri in tempi tali da poter essere utilmente funzionali alle necessità di studio dei destinatari.
A fronte di una situazione tanto pesante per i nostri ragazzi e le loro famiglie: possono bastare le lettere che facciamo alle istituzioni competenti che continuano ad ignorare le richieste e tergiversare in quei vaghi incontri che si risolvono con promesse generiche?
Possono bastare le volenterose rassicurazioni di tanti dirigenti periferici che tentano di evidenziare quanto si sta cercando di fare con la preparazione del network per l’inclusione,
quando ti viene richiesto che senza trasporti e senza assistenza allo studio domestico un figlio di famiglia monoreddito, a scuola non può andare?
Ci abbiamo creduto nelle mozioni congressuali e, personalmente, voglio continuarci a credere ed è per questo che contribuisco a dare ciò che posso all’Uici: però occorre pensare ad azioni politiche che coinvolgano ragazzi e genitori nelle trattative con le istituzioni, rendere più snelle le procedure di questi incontri, spesso troppo chiusi nel ristretto giro dei presidenti vari, avere una maggiore fiducia nelle persone che collaborano nei gruppi di lavoro, ripensare alla funzione delle commissioni, al loro grado di autonomia, o alla loro sostituzione ove si ravvisi che servono solo a fare da orpello o a corrispondere ad una necessità di compensazione per persone che non abbiano avuto altri ruoli soddisfacenti nelle compagini associative.
Sono guidata dalla passione per la crescita culturale e l’inclusione sociale di tutti, ma voglio continuare ad impegnarmi senza mai rinunciare allo spirito critico e costruttivo.
Silvana Piscopo

Il passaggio dall’inserimento all’integrazione e quindi all’inclusione, passa attraverso il superamento dell’idea e della prassi di considerare la presenza del disabile a scuola come un “elemento aggiuntivo” alla classe, senza che invece ne determini la ristrutturazione del campo relazionale e dell’intera attività didattica. Questa diffusa concezione che l’alunno disabile appartenga all’insegnante specializzato e , di contro, che questi è assegnato all’alunno “come figura di angelo custode”(Dario Ianes)e non alla scuola e alle singoli classi, nei confronti dei quali espleta la sua attività professionale sostenendoli processi di integrazione e di apprendimento (per questo il docente specializzato assume la contitolarità della classe e non la titolarità dell’alunno o degli alunni.- art L.104/92art. 13c.6).
Già trenta anni fa si poneva il problema di definire il concetto e la funzione della pedagogia speciale. L’attenzione degli studiosi italiani era agli inizi per indicare, la gergo da usare per “classificare” gli alunni e i soggetti disabili, termini come: deficienti, minorati, anormali, diversi handicappati erano alla base della loro terminologia.
La pedagogia è sempre stata in lotta come scienza che ricorre contro le tendenze a medicalizzare i problemi educativi e a relegare i soggetti nell’ambito della patologia. Anche la formazione degli inseganti risentiva di una profonda medicalizzazione. Sono trascorsi trent’anni dalla legge n.517del 1997 che chiedeva l’avvio dell’integrazione scolastica, considerando le criticità emerse e di ripensare con estrema necessità il sistema scolastico. Soltanto di recente si è iniziato ha parlare di alunni con bisogni particolari in ambito europeo e questo è servito al nostro paese come traino per capire che i bisogni degli alunni sono un bisogno sociale innanzitutto, l’insegnate non ha davanti a se un “alunno malato” ma un alunno. Gli alunni con particolari bisogni formativi “special needs” sono presenti nell’eterogeneità del nostro sistema scolastico, quindi bisogna capire che in primo luogo l’alunno è il punto focale di partenza del nostro modo d’insegnare, dobbiamo essere capaci di programmare una didattica normale con dei bisogni formativi adatti alla sua struttura mentale. È l’insegnate che dovrà accomodarsi al modo di apprendere “dell’alunno speciale” e non viceversa. La personalizzazione dei bisogni dell’alluno è l’obiettivo presente e futuro del nostro sistema scolastico, bisogna adeguare con delle leggi e dei mezzi che vengano incontro ai suoi bisogni. Termini come progettazione, apprendimento, comunicazione, didattica speciale dei bisogni, certamente sono nuovi per la cultura scolastica del nostro paese. Il bisogno educativo si estrinseca non soltanto nel modo di insegnare all’alunno speciale bensì è di esempi per tutti quanti noi perché tutto possiamo essere diversamente abile e speciali allo stesso tempo. Il ruolo e figura dell’insegnate specializzato è quello che egli stesso deve farsi speciale, collaborando con tutte quelle sinergie che sono presenti nel territorio della scuola sia esse interne che esterne. Tutti i docenti sono coinvolti nella riorganizzazione dei curricoli, in funzione dei bisogni della persona, sapendo gestire le attività di aula di apprendimento con mezzi e strumenti inerenti alle caratteristiche degli alunni speciali.
La rete che si sviluppa con il sistema territorio è importante, anzitutto il ruolo apicale della famiglia di origine, subito dopo la scuola con il suo sistema di relazioni interne ed esterne nella quale riesce ad affrontare con le dovute sinergie le eventuali problematiche nascenti. La collaborazione di rete (territorio, enti, associazioni, impianti sportivi, famiglie, centri diurni, centri di ascolto ecc..)sono la ragnatela positiva per un inserimento efficace ed una crescita piena dell’ alunno speciale. Le istituzioni scolastiche sono fortemente impegnate nel creare un progetto scolastico adeguato per gli alunni speciali, i quali permetta loro di affrontare e crescere con un input maggiore per dimostrare a se stessi che sono alunni normodotati e non speciali. Il progetto di vita, quello non compete alla scuola ma alla famiglia e con la collaborazione e il consolidamento di altre figure professionali che possano mettere l’individuo al centro del bisogno di crescita e di Formazione di Vita richiede un analisi di una lunga serie di incognite di non facile risoluzione.
Girolamo Rotolo