Martedì, 24 febbraio, nella sede del Ministero del Lavoro ho partecipato ai lavori del gruppo 4 “ Processi formativi e inclusione scolastica” dell’OND , coordinato dalla prof.ssa Roberta Caldin e dalla dr.ssa Donata Vivanti, presente il dr. Raffaele Ciambrone, per discutere la bozza di documento relativo agli ambiti di intervento per l’implementazione dell’articolo 24 della Convenzione ONU Sui Diritti delle persone con disabilità a partire dal Piano d’Azione Biennale .
Il gruppo, vista la complessità ed il numero degli argomenti presenti nel documento, ha convenuto di dare priorità alle seguenti tre tematiche, per le quali entro la prossima riunione che si terrà il 9 aprile p.v. dovranno essere elaborate proposte concrete:
– la definizione del profilo professionale e la strutturazione del percorso formativo per gli assistenti alla comunicazione e alla persona;
– l’indviduazione degli standard minimi per omogeneizzare e garantire gli interventi 0/3 anni ;
– il livello di fruibilità da parte delle persone con disabilità delle iniziative di educazione continua e permanente
Si sono così costituiti tre sottogruppi, il primo ed il secondo di particolare interesse per l’Unione: il primo, coordinato dal dr. Ciambrone assemblerà il materiale prodotto da Università, associazioni ed EELL relativo alla formazione degli assistenti alla comunicazione e degli assistenti alla persona, le modalità del loro reclutamento e quelle di formazione degli eventuali albi/graduatorie provinciali, per giungere ad una proposta di sintesi da confrontare con la conferenza Stato Regioni, un argomento, questo, sul quale stiamo lavorando da tempo.
Il secondo, coordinato dalla dr. Vivanti, raccoglierà esperienze di “buone prassi” sull’educazione precoce sulla base delle quali proporrà i criteri per la definizione degli standard minimi nazionali, nella speranza di poter fornire i necessari supporti ai genitori dei bambini con disabilità visiva. Il terzo gruppo, guidato dalla prof.ssa Caldin, esaminata la riforma dell’educazione degli adulti, studierà i modi di inclusione dei disabili nelle nuove strutture.
Tutti i componenti del gruppo di lavoro potranno partecipare attivamente alle attività dei tre sottogruppi facendo pervenire ai coordinatori i propri apporti sulle diverse tematiche. Nel contempo il gruppo di lavoro nel suo insieme monitorerà attentamente l’attività del Governo per conoscere quali saranno i provvedimenti presi per decreto e quali saranno inseriti nel DDL, per cercare, se possibile, di intervenire durante l’iter di “stesura” dei testi e comunque per diventarne interlocutore privilegiato.

Luciano Paschetta
Referente istruzione FAND e UICI nazionale

Proposte per la definizione degli orientamenti programmatici del prossimo congresso nazionale dell’UICI sui temi dell’Istruzione e della Cultura, elaborate nel convegno “XXIII congresso dell’UICI: Quali idee? Su quali gambe?”(Napoli, 15-16 novembre 2014), promosso dal movimento Uicirinnovamento.
I punti che seguono vogliono essere essenzialmente una messa a fuoco di quelli che ai convenuti a Napoli nei giorni 15 e 16 novembre scorsi sono parsi i principali problemi in materia di istruzione e di accesso alla cultura dei ciechi e degli ipovedenti, nonché un insieme di proposte utili ad affrontarli.
Il gruppo di lavoro che ha predisposto la bozza per la discussione svoltasi durante il convegno stesso era costituito da: Francesco Fratta, Gennaro Iorio, Linda Legname, Salvatore Maugeri, Silvano Pasquini, Silvana Piscopo, Peppino Re e Gianluca Rapisarda.
Il testo che segue è il tentativo di raccogliere e sintetizzare le diverse sollecitazioni provenienti dai contributi apportati sia in sede di gruppo di lavoro, sia in sede di dibattito, partecipato ed approfondito, svoltosi durante il convegno.

*****

1) – Rimessa in discussione della politica tesa ad incrementare il sostegno scolastico, poiché tale incremento, esteso a partire dal ’92 anche alle superiori, non ha portato ad un elevamento del livello di istruzione dei nostri ragazzi, accompagnandosi anzi spesso a ingiustificate riduzioni di obiettivi e a sopravvalutazione dei risultati conseguiti, o addirittura ad esoneri (vedi ad es. educazione fisica o disegno), e traducendosi spesso, per altro verso, più in fattore di ostacolo anziché di potenziamento dell’autonomia degli alunni. Dunque il sostegno scolastico dovrebbe venire nel suo complesso sostanzialmente riqualificato, accentuando da un lato fortemente il suo ruolo di complementarietà e di supporto all’interno del consiglio di classe, il quale deve assumersi per parte sua in pieno e nella sua totalità la responsabilità di un valido percorso di inclusione, e d’altro canto riducendo progressivamente l’apporto del sostegno stesso con l’avanzare negli studi dell’alunno e il consolidamento dei risultati sia sul piano del profitto, sia su quello delle relazioni con il gruppo class e il contesto scolastico.
2) Necessità, quindi, di intervenire sulla formazione degli insegnanti di sostegno, per molti aspetti oggi carente sul versante tiflologico, sia con una maggiore articolazione territoriale dell’I.RI.FO.R., che metta il nostro Istituto in grado di intervenire rapidamente ed efficacemente tramite qualificate consulenze ad enti, insegnanti e famiglie (estendendo tra l’altro e, possibilmente portandola a regime nel prossimo futuro, la sperimentazione in corso denominata TIFLOWEBHELP ), sia impegnando le I.RI.FO.R. territoriali stesse a individuare ed inviare, da un lato i propri consulenti presso i CTS (centri territoriali di supporto), dall’altro a stipulare convenzioni con le facoltà universitarie di Scienze della formazione, per migliorare la preparazione di coloro che si avviano ad essere insegnanti di sostegno. E’ chiaro che per poter realizzare tali propositi occorre a monte un’azione sinergica tra Irifor, Federazione pro Ciechi e Biblioteca nazionale, anche, tra l’altro, proprio per formare adeguatamente ed aggiornare continuamente i nostri consulenti tiflologi.
3) Urge condurre una approfondita ricerca sui modi e le strategie per rendere utilmente frequentabili almeno alcuni (quali?) corsi di formazione professionale, allo scopo di mettere gli alunni ciechi in condizione di fruire efficacemente degli insegnamenti pratici delle materie professionalizzanti, in modo da poter poi spendere realmente la qualifica acquisita sul mercato del lavoro.
4) All’uopo, è necessario far conferire all’I.RI.FOR una funzione pubblicamente riconosciuta, per poter assegnare in proprio legale titolarità agli attestati da esso rilasciati; o, in subordine, per essere parte attiva nelle Commissioni d’esame degli Istituti pubblici, abilitati al rilascio del titolo d’idoneità, utile all’esercizio delle diverse professioni, individuate come possibili da svolgere, anche in situazione di handicap visivo.
5) Adoperarsi affinché venga creato e, conseguentemente, riconosciuto, il profilo professionale dell’assistente alla comunicazione, allo scopo di promuovere un più efficace intervento volto alla effettiva e piena inclusione scolastica degli studenti ciechi e ipovedenti.
6) Manca a tutt’oggi – e sarebbe strumento di estrema utilità – una mappatura degli studenti ciechi, territorio per territorio, che fornisca anche dati sulle loro scelte di studio dopo la scuola dell’obbligo.
7) Ridefinire meglio e tendere ad uniformare i criteri d’intervento del sostegno extrascolastico, anche nell’ottica di una formazione complessiva dei giovani ciechi e ipovedenti, con particolare attenzione alla loro capacità di organizzarsi in autonomia sempre maggiore sia lo studio che la vita pratica e relazionale.
8) Oltre all’impegno per rendere accessibili e pienamente fruibili i siti e gli eventi di interesse culturale, nonché i prodotti editoriali, è necessario impegnarsi per offrire specie a giovani e giovanissimi, sia a scuola che fuori di essa, occasioni ed opportunità di sperimentare materiali e strumenti di varie discipline artistiche, anche attraverso i numerosi laboratori offerti dai servizi educativi dei musei.
9) Creare a livello nazionale un qualificato gruppo di ricerca per l’individuazione di criteri il più possibile efficaci ed uniformi e di linee guida per la creazione dei vari supporti utilizzati nella fruizione di siti ed opere di valore culturale (piantine, mappe, disegni in rilievo, audiodescrizioni, ecc.), al fine di evitare e far evitare la produzione e la posa, con i costi relativi, di supporti spesso inutili quando non addirittura fuorvianti.
10) Arricchire ed aggiornare l’offerta dei materiali tiflodidattici da parte della federazione pro Ciechi, specie per ciò che concerne quelli dedicati agli ipovedenti, offerta che risulta al momento al quanto modesta.
11) Promuovere al più presto un convegno nazionale di studio che discuta il ruolo della Biblioteca per ciechi di Monza nell’era dell’editoria elettronica, nell’ottica di una ridefinizione e di una conseguente riorganizzazione dei servizi che essa deve essere in grado di offrire per rispondere alle nuove esigenze dei lettori, e in primo luogo a quelle di studenti ed insegnanti ciechi e ipovedenti.

Il 3 dicembre a Palazzo Chigi, come noto, si è tenuta la celebrazione della giornata internazionale del disabile ed ,in quella occasione , sono stato chiamato quale referente FAND per l’istruzione ,ad un breve intervento: ne riporto di seguito i contenuti salienti.

La qualità dell’inclusione non può che realizzarsi in una scuola di qualità, per questo riteniamo importante che il governo abbia voluto celebrare la giornata del 3 dicembre in questa sede che ospita la Presidenza del Consiglio dei ministri, alla presenza del Ministro dell’istruzione, Università e Ricerca Stefania Giannini , del Ministro della Salute Beatrice Lorenzin, il Sottosegretario di Stato al Lavoro e alle Politiche sociali, Luigi Bobba e il Sottosegretario di Stato all’Istruzione, Università e Ricerca, Davide Faraone a dimostrazione che l’impegno per una “Buona scuola” è la premessa per una “buona inclusione” e l’autorevole intervento che il Presidente del Consiglio ha voluto fare qui oggi , ha rafforzato questo impegno.
Oggi l’inclusione scolastica non è più in discussione , è un dato acquisito , ciò di cui occorre parlare è la validità del modello così come si è venuto realizzando. L’inclusione scolastica per realizzarsi ha bisogno di un “contesto inclusivo” che metta al centro del processo educativo l’allievo, ciascun allievo . Per questo, abbiamo sempre sostenuto che il fallimento di una inclusione è la “cartina di tornasole” che indica che il lavoro didattico applicato in quella classe non è di qualità, non è attento ai bisogni del singolo, non è una didattica efficace per sviluppare le capacità e le potenzialità degli allievi che la frequentano. E’ per questo che come federazioni delle associazioni di disabili, noi FAND e FISH abbiamo sostenuto la validità della, tanto vituperata, direttiva sui BES, essa infatti ponendo al centro dell’attenzione del lavoro didattico i bisogni educativi individuali, richiama i docenti ad una didattica di qualità attenta ai bisogni di tutti. Per questo abbiamo visto con favore l’impegno del Ministro Giannini di inserire la nostra proposta di legge, mirata, a rivedere ed aggiornare alcuni aspetti del processo di inclusione sanciti dalla legge 104 , nel futuro disegno di legge per la “Buona scuola” e oggi chiediamo all’INVALSI di non dimenticare di inserire nella valutazione del “sistema scuola” indicatori di qualità dell’inclusione, che non potranno non essere coerenti con gli altri indicatori mirati a valutare la qualità dell’istruzione. Non è certo una scuola di qualità quella che non consente agli allievi con disabilità di accedere autonomamente alle aule ed agli altri locali della scuola, né è una scuola di qualità quella che non fornisce ai suoi allievi con disabilità visiva libri di testo informatici ed e-book non accessibili agli screen reader e che fornisce ai docenti non vedenti registri elettronici altrettanto inaccessibili. Ogni istituto scolastico deve diventare “accogliente”: dobbiamo liberarci dalla “deriva giudiziaria” che attraverso l’imposizione di rapporti di sostegno 1/1 od addirittura 2/1, crede ed illude le famiglie che in questo modo si risolva ogni problema e si garantisca così il successo dell’inclusione . A nulla serve aumentare le ore di sostegno se poi l’alunno con disabilità viene portato “nell’aula di sostegno”, locale, che se pur illegale, è presente in molte scuole, così come a nulla servirà aumentare le ore di sostegno ad un alunno con disabilità visiva , se poi il docente di sostegno non conosce il braille o l’uso delle tecnologie assistive, né è in grado di educare il ragazzo al lavoro autonomo. In riferimento agli allievi con disabilità visiva inseriti nelle varie classi, siamo passati in vent’anni da una media di 12,9 ore di sostegno settimanali (a scuola +domicilio) nell’a.s. 1991/92 a 25,1 ore medie settimanali nell’a.s. 2011/12, senza che ciò abbia prodotto alcun miglioramento sul processo di apprendimento ed , addirittura, con effetti negativi nello sviluppo di capacità relazionali e di socializzazione, nell’autonomia personale , di movimento e di lavoro.
La qualità dell’inclusione si migliora solo uscendo dalla logica del sostegno quale garante del processo di apprendimento del disabile, ma riaffermando che responsabili dell’apprendimento sono i docenti titolari i quali, se pur con l’ausilio del sostegno devono attuare una didattica di qualità attenta alle “diversità”. Non può definirsi di qualità un sistema scolastico che “disperde” ancora oggi il 17% degli allievi nel corso della scuola dell’obbligo ed il 26/27% al termine della secondaria.
In questi anni abbiamo assistito ad un lento declino della scuola italiana, che le statistiche collocano in posti sempre più arretrati nelle varie valutazioni degli apprendimenti e questo non già, come sostiene qualcuno, a causa della presenza dei disabili inseriti nelle classi comuni, ma se mai questo declino è coinciso con la diminuzione dell’attenzione del “sistema” ai bisogni dei disabili. Per questo abbiamo apprezzato l’impegno del governo che nel mettere al centro dell’azione governativa la scuola, ha voluto inserire in quel contesto le nostre proposte per il miglioramento del processo di inclusione: una inclusione di qualità si realizza solo in una scuola di qualità ed è in questa scuola che i “diversi” lungi dall’essere un problema diventano una risorsa per la realizzazione della “buona scuola”.

Era marzo quando ho letto in lista uno scambio di idee, tra Antonio e Silvana, nel quale questi nostri due amici esperti tiflologi, si chiedevano se non fosse giunto il tempo di valutare la possibilità di utilizzare le potenzialità della comunicazione a distanza, per far arrivare, là dove c’era il bisogno, le informazioni necessarie per una corretta impostazione del lavoro didattico nell’educazione /istruzione di un ragazzo con disabilità visiva. “Intrigato” dalla cosa, ho contattato Silvana e Antonio e li ho invitati ad un confronto in audio conferenza ed in quella occasione abbiamo convenuto che la formazione a distanza, possibile tramite telefono, audio conferenza o skype poteva essere un importante strumento per fornire supporto psicopedagogico e didattico specifico ai docenti di quelle scuole che, lontane dai grossi centri , denunciavano notevoli difficoltà nella formazione dei loro docenti per una corretta impostazione del lavoro didattico per l’inclusione scolastica dei loro alunni con disabilità visiva.
Dalla rielaborazione in termini progettuali delle proposte emerse in quell’incontro, tenendo conto delle modeste attrezzature telematiche delle scuole, è nato “TIFLOWEBHELP”: un modello per la consulenza tiflopedagogica e tiflodidattica a distanza in “tempo reale”: al dirigente scolastico ed al singolo docente via telefono, ai consigli di classe e ai dipartimenti disciplinari o altri gruppi di docenti utilizzando una “sala virtuale” accessibile con il telefono, fino ad arrivare ad intervento audio/video a distanza per una consulenza “in” diretta durante una lezione presenti l’allievo, il docente per il sostegno e/o l’insegnante titolare della classe, utilizzando skype.
Presentato al MIUR, per una sua sperimentazione su 30 scuole di tutti gli ordini di tre regioni diverse ubicate in zone lontane dai capoluoghi di provincia, è stato finanziato e sarà avviato i primi di dicembre: ai dirigenti scolastici , ai docenti ed al personale ATA delle 30 scuole scelte tra i paesi di montagna del cuneese, dei monti della Barbagia e della Basilicata che hanno tra i loro alunni ragazzi con disabilità visiva, verranno offerti , tra dicembre e giugno, un corso in FADi sulle principali tematiche tiflopedagogiche e tiflodidattiche e, per ogni loro alunno con disabilità visiva, 15 ore di consulenza di esperti tiflologi.
In questo modo l’I.Ri.Fo.R., istituto di ricerca e formazione riconosciuto dal MIUR, quale ente di riferimento per la formazione del personale della scuola sulle tematiche relative all’inclusione dei disabili visivi, vuole sperimentare questo modello, finalizzato, non certo a sostituire le abituali iniziative di formazione e consulenza, bensì a dare un contributo per facilitare la preparazione di quei docenti che per problemi logistici hanno difficoltà a raggiungere i “luoghi” della formazione e, a loro volta, sono raggiungibili con difficoltà da consulenti esperti. Così, riprendendo il detto “se Maometto non va alla montagna, la montagna va da Maometto”, se il docente non può “andare alla formazione”, ”..con TIFLOWEBHELP la formazione va dal docente.
Ulteriore vantaggio di questo modello è dato dal fatto che la formazione e la consulenza possono essere fruite nel momento in cui se ne presenta la necessità ed, inoltre, l’I.Ri.Fo.R. avendo avuto la disponibilità a collaborare al progetto dei migliori tiflologi, presenti sull’intero territorio nazionale, garantisce interventi di qualità.
Il previsto monitoraggio in itinere e la valutazione finale verificheranno poi, sia l’efficacia che l’efficienza del modello nel suo insieme, e consentiranno all’istituto di via del Tritone “di tarare” la quantità e la congruità dei tempi degli interventi.

Luciano Paschetta

Il raffronto dei dati di una ricerca dell’U.I.C.I. sull’integrazione scolastica riferita all’a.s. 1991/1992, con quelli della recente “indagine sull’inclusione scolastica degli alunni con disabilità visiva“, realizzata dall’I.Ri.Fo.R. su dati dell’a.s. 2011/2012, fa emergere quale sia stata l’”evoluzione” del sostegno scolastico in questi vent’anni.
Come ricorderete, nel 1991 il modello di inclusione era ancora in fieri (la legge 104 è del 1992 ): e l’unica legge che allora dava indicazioni sulle modalità di integrazione degli alunni nella scuola di tutti era la 517 del 1977 con le diverse circolari applicative , solo nel 1987, la sentenza della C.C. n. 215, aveva introdotto un importante elemento di novità: il riconoscimento, per tutti i disabili, del diritto di iscrizione alle scuole superiori “normali”. Sottolineiamo che i disabili visivi, da sempre, avevano frequentato, senza sostegno in classe, le superiori presso i normali istituti scolastici.
Dalla prima ricerca risulta evidente come, nel 1991, l’assegnazione del sostegno venisse vista in modo globale (scuola+casa”: e come, al di là della diversità di appartenenza giuridica del personale di sostegno presente in classe ( Ministero o EELL), in aula vi fosse sempre una sola figura di sostegno : la presenza dell’assistente in classe unitamente al docente di sostegno verrà prevista solo dalla legge 104.
Data l’elevata presenza di allievi con minorazioni aggiuntive di varia tipologia e gravità, (erano il 38% nel campione nel 1991 e sono diventati il 43,2% in quello del 2011), per rendere più omogeneo i dati di riferimento e più significativo il raffronto tra i due momenti, così da poterne comprendere meglio l’evoluzione, riportiamo nelle due tabelle che seguono solo i dati che si riferiscono agli allievi con la sola disabilità visiva.
La tabella 1 riassume le percentuali di presenza dell’insegnante di sostegno nelle classi dove è presente una lunno con la soladisabilità visiva, nei vari ordini di scuola nell’a.s. 2011/2012 e nell’a.s. 1991/1992.
TABELLA 1:Alla classe è assegnato un docente di sostegno?

Ordine scuola INF. PRIMAR. * Sec. Di I grado Sec. II grado Risposta 2012 2012 1992 1992 2012 1992 Sì (Y) 83,24% 88,59 87,01 89,61% 84,75 85,86% 59,23 NO (N) 16,76% 11,41% 12,99% 10,39% 15,25% 14,14% 40,77%
*Nella ricerca del 1992 il dato era stato rilevato in modo aggregato tra la scuola per l’infanzia e la scuola elementare.

Dall’esame di questa tabella si evince come nel 2012, solo nella scuola per l’infanzia/primaria vi sia stata una flessione di poco più dell’1% nella percentuale di presenze degli insegnanti di sostegno, rispetto al 1992, mentre troviamo un aumento di circa cinque punti percentuale nella secondaria di primo grado e un incremento di ben il 26,63% nella secondaria di secondo grado.

Volendo astenerci da ogni commento, ci limitiamo, rispetto al dato decisamente elevato dell’incremento della presenza del sostegno nella secondaria di secondo grado, ad osservare che esso si può spiegare in un solo modo: il modello di inclusione adottato nel 1991, a pochi anni dalla sentenza 215, era ancora fortemente influenzato dalle modalità di inclusione attuate prima della sentenza, dove la frequenza da parte dei disabili visivi della scuola superiore avveniva senza docente di sostegno. Viceversa il dato del 2012 dimostra come si sia è esteso anche ai disabili visivi il modello di inclusione che , a partire dall’entrata in vigore della legge 104, fa delle figure di sostegno , i “garanti” del successo del processo di inclusione.

Dopo la 104, come è noto, oltre il docente di sostegno , a volte, troviamo in classe al suo fianco anche un assistente alla comunicazione messo a disposizione dagli EELL. (sbagliate se pensate che la cosa riguardi solo i disabili visivi con altre disabilità), purtroppo non è così: la tabella 2, riferita agli alunni con la sola disabilità visiva presenti nelle scuole nell’a.s. 2011/12, lo dimostra.
TABELLA 2: Alla classe è assegnato un assistente alla comunicazione?
Ordine scuola Inf Primaria S. I gr S. II gr Risposta 2012 2012 2012 2012 Sì (Y) 32,83 36,93 31,87 30,97 NO (N) 67,17 63,07 68,13 69,03
Nel 1991 queste figure in affiancamento al sostegno non c’erano , mentre oggi esse sono presenti in aula unitamente al docente di sostegno in oltre il 34% delle classi dove vi è un alunno con la sola disabilità visiva.

Purtroppo nella ricerca del 1991 non era stato rilevato il dato delle ore medie settimanali di sostegno in classe in modo disaggregato per ordine di scuola, né rispetto alla presenza o meno di disabilità aggiuntive. Possiamo fare il raffronto soltanto tra i dati riferiti all’intero campione delle due ricerche.
I dati che seguono sono comunque un importante indicatore per comprendere come si è venuto evolvendo, in senso quantitativo, il modello di inclusione dei disabili visivi in questi ultimi vent’anni.
Dal confronto dei dati delle due ricerche , veniamo quindi a conoscere , come sia evoluto il sostegno: si è passati dalla presenza di una figura di sostegno prevalentemente in classe , ma anche a casa (abbiamo già detto che nella prima ricerca il dato è considerato globalmente) per 15 ore medie nel 86% dei casi, alle 17,7 ore medie settimanali del docente di sostegno nel 92% dei casi nel 2012, alle quali vanno aggiunte in oltre il 41% delle situazioni, altre 10 ore dell’assistente (il numero di ore medie settimanali di presenza dell’assistente in classe, è indipendente dalla presenza o meno di una disabilità aggiuntiva dell’allievo); a queste ore di presenza di un sostegno a scuola vanno poi sommate, per il 54% dei ragazzi, 8,5 ore di presenza a casa di un assistente.

Abbiamo poi elaborato questi dati per capire quale sia stato l’incremento medio percentuale delle ore settimanali della presenza in classe e a domicilio di figure di sostegno avvenuto tra il 1991/92 ed il 2011/12.
Mentre nell’ a.s. 1991/92, per ogni 100 allievi inseriti nella scuola, venivano erogate 1.290 ore di sostegno medie settimanali, DOPO vent’anni le ore settimanali di sostegno erogate per lo stesso numero di allievi sono mediamente 2.510 alla settimana (1.630 per il docente di sostegno, 420 per l’assistente in classe e 460 per quello a casa) , con un aumento in percentuale delle ore settimanali di sostegno di oltre il 94%.

Non si può certo dire che in questi venti anni, almeno per quanto riguarda l’inclusione scolastica dei disabili visivi, si sia tagliato sul sostegno, ci resta da verificare se ciò abbia giovato alla qualità dell’inclusione, la ricerca dell’I.Ri.Fo.R. ci potrà fornire delle risposte più oggettive, ma a sentire le famiglie dei nostri ragazzi sembrerebbe di no.

Alla luce di questi dati (non impressioni) un dubbio ci sembra legittimo: se, per migliorare l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità visiva, sia la strada giusta continuare a chiedere l’incremento delle ore di sostegno.

Luciano Paschetta (l.paschetta@libero.it)