E’ stata firmata questo pomeriggio presso la sede della Presidenza nazionale dell’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti la convenzione tra l’Unione e l’Università UNITELMA SAPIENZA, con l’intento di favorire la formazione continua e l’aggiornamento professionale dei soci dell’Unione.

UNITELMA SAPIENZA, tramite l’utilizzo di metodologie e tecnologie informatiche avanzate nella formazione a distanza, promuove attività di ricerca, didattiche e formative, in grado di coniugare saperi giuridici, economici e manageriali, necessari per gestire organizzazioni e sistemi aziendali complessi nella c.d. “società della conoscenza”.

“Questa convenzione vuole offrire nuove opportunità formative ai nostri soci – dichiara Mario Barbuto, Presidente Nazionale dell’Unione. La frequenza ai corsi universitari e lo svolgimento delle esercitazioni si possono effettuare comodamente da casa, o da qualsiasi altro luogo, grazie all’accesso riservato nell’area didattica on-line di UNITELMA SAPIENZA, tramite la quale sarà possibile interagire anche con gli altri studenti, tutor e docenti in tempo reale a mezzo forum di discussione, e-mail, Facebook e altro. Questo ovviamente non è un invito a stare a casa, ma un’ulteriore agevolazione che vogliamo offrire ai nostri soci. Grazie al Rettore Avallone per aver reso possibile questo accordo.”

“Siamo molto contenti di essere riusciti ad offrire questa convenzione ai soci dell’Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti – dichiara Francesco Avallone, Rettore di UNITELMA SAPIENZA. L’Università si adopererà a perfezionare sempre più l’accessibilità del sito UNITELMA e dell’area didattica on-line, secondo le indicazioni che saranno fornite dai responsabili dell’Unione e dagli stessi studenti, in ottemperanza alla Legge 4/2004 e nel pieno rispetto delle raccomandazioni internazionali di accessibilità WCAG 2.0 fornite dal Consorzio mondiale per il web W3C”.

L’accordo prevede una sostanziale riduzione delle tasse di iscrizione (estesa ai componenti del nucleo famigliare di un socio) e, per i soci dell’Unione, anche la possibilità di conseguire una borsa di studio per gli anni successivi al primo per coloro che avranno conseguito almeno il 60% dei CFU con una media non inferiore a 25/30. Al momento dell’iscrizione, gli interessati dovranno dimostrare di essere soci dell’Unione per poter fruire della tassa universitaria agevolata.

L’offerta formativa di UNITELMA SAPIENZA è specificatamente articolata nel campo giuridico ed economico; per più dettagliate informazioni, visitare la pagina web: http://www.unitelmasapienza.it/didattica

Roma, 19 novembre 2015

Per ulteriori informazioni e interviste:

Chiara Giorgi

Per l’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti

Cell. 3473351416

c.giorgi@i-mage.com

Alcuni giorni fa ho letto questa sconcertante notizia: “VIBO VALENTIA. Va a scuola da otto anni e nessuno dei suoi insegnanti di sostegno conosceva o conosce l’unico sistema di lettura e scrittura che può usare, il Braille.”, e mi sono venute spontanee alcune considerazioni.
Ormai sono pochi coloro che ricordano come si è venuto evolvendo il processo di istruzione dei disabili visivi : ripercorriamone brevemente i momenti principali.
Il processo di scolarizzazione dei disabili visivi è diventato “istituzionale”, ossia i programmi di insegnamento sono stati definiti a livello nazionale, a partire dalla riforma Gentile del 1923 che come noto ha interessato l’intero sistema scolastico e che , con specifica normativa del 1925, si è anche occupata dell’istruzione degli alunni con disabilità visiva e, come vedremo, non in modo emarginante, bensì attraverso un modello formativo “integrato “ante litteram” nelle scuole comuni dei ragazzi non vedenti.
La normativa del 1925 prevedeva che i bambini con disabilità visiva frequentassero nelle scuole elementari speciali, operanti negli istituti per ciechi, solo il primo ciclo della scuola elementare (fino alla terza), mentre dalla quarta elementare i ragazzi proseguivano gli studi prima nelle scuole elementari prossime all’istituto, poi nelle scuole medie della città e così fino al termine della scuola superiore.
In tal modo negli anni Trenta e Quaranta centinaia di giovani disabili visivi hanno frequentato con successo le scuole di tutti, senza la presenza di nessun insegnante di sostegno. I ragazzi con disabilità visiva, verranno poi “costretti” alla frequenza fino in quinta elementare delle scuole speciali, a partire dal 1953 dalla legge che aveva statalizzato le scuole elementari per ciechi e nel 1963, con l’avvento della scuola media unica, grazie ad una interpretazione surrettizia della legge, si trovarono “obbligati” a frequentare la nuova scuola media unica speciale, nata dalla trasformazione delle preesistenti scuole speciali di avviamento professionale annesse agli Istituti per ciechi.
Fu questo il “momento buio” del processo di scolarizzazione dei ragazzi con disabilità visiva, un momento che, senza alcuna motivazione pedagogica, vide protrarsi la loro “chiusura” nelle scuole speciali, dagli iniziali tre anni, per tutti gli otto anni dell’obbligo scolastico e fino alla soglia della scuola superiore. Da questa situazione è partito nel ’68 il movimento dei genitori per il recupero del diritto all’inclusione scolastica dei disabili visivi, un diritto che era stato “scippato” ai loro figli da provvedimenti che erano stati ispirati più dalla necessità di salvaguardare le istituzioni scolastiche, che dalla riflessione tiflopedagogica. Fu così che, un anno prima della legge 517 , nel ’76 con la legge 360, i disabili visivi vinsero la battaglia e “recuperarono” il diritto all’inclusione scolastica nella scuola di tutti.
Un altro momento da analizzare per comprendere l’evoluzione del processo di scolarizzazione dei nostri ragazzi è ciò che avviene in seguito all’emanazione nel 1977 della legge 517. Questa introduce come “strumento” primario per l’integrazione dei ragazzi con disabilità la figura di “sostegno”: un docente che doveva supportare il consiglio di classe nella programmazione didattica inclusiva , figura che, ovviamente, venne richiesta anche là dove vi erano alunni con disabilità visiva , ma a condizionare l’evoluzione del modello di inclusione di qui in poi sarà il “focus” della legge, mirato all’integrazione degli alunni con disabilità intellettiva e ritardi di apprendimento. A questo fine viene organizzata la formazione dei docenti di sostegno , dapprima in modo confuso e disomogeneo, ma, grazie alla presenza nella stragrande maggioranza dei casi di disabili con ritardi di apprendimento, via, via , negli anni ’80 , si veniva affermando una formazione, sì sulle tematiche relative alla disabilità, ma con una impostazione sempre più “generalista” e sempre meno attenta ai bisogni specifici derivanti dalle diverse tipologie di disabilità . E’ così che a fianco dei nostri ragazzi troviamo, sempre più spesso, insegnanti che poco o nulla sanno di tiflopedagogia e tiflodidattica e la cui opera, ispirata ad un “buonismo” protettivo, a volte favorirà addirittura l’isolamento dell’alunno dal contesto della classe.
Nella Scuola superiore , “chiusa” agli alunni con deficit di apprendimento, i nostri ragazzi in quegli anni continuavano a frequentare con successo le lezioni nelle classi comuni integrandosi sia sul piano scolastico, sia su quello della socializzazione, secondo il “vecchio” modello senza alcun docente di sostegno. Dopo la sentenza della Corte Costituzionale del 1988, che sanciva il diritto di inclusione scolastica di tutti i disabili in ogni ordine di scuola, anche qui si affermava il modello di inclusione “centrato” sul docente di sostegno e, conseguentemente, a partire dagli anni ’90 anche i disabili visivi iscritti nelle scuole superiori, cosa mai successa fino ad allora, si vedranno affiancare un docente di sostegno ed assisteremo ad una vera e propria “involuzione” del processo di inclusione.
Un’altra causa di involuzione è da ricercarsi anche nella “dispersione” delle competenze tiflopedagogiche e tiflodidattiche: l’istituto Romagnoli di Roma. Senza più il suo fondatore, il grande Augusto Romagnoli prematuramente scomparso nel 1948, è diventato sempre meno autorevole, incapace di continuare ad essere il punto di riferimento per sensibilizzare i “circoli culturali”, l’università e gli intellettuali sulle tematiche dell’educazione e dell’integrazione sociale dei disabili visivi , e dagli anni ’70 , incapace di “leggere il cambiamento”, inizia il suo declino con la progressiva perdita di prestigio, quale centro di ricerca tiflopedagogica, fino a giungere, negli anni ’90 alla sua chiusura di fatto.
Negli anni ’70 e ’80, mentre l’Unione Italiana dei Ciechi manteneva una posizione di “attesa” e contradditoria verso l’inclusione, la Federazione delle istituzioni pro ciechi, refrattaria al processo di integrazione, si era chiusa sempre più in se stessa diventando sempre più autoreferenziale, rimanendo anch’essa ai margini del movimento di rinnovamento culturale e scientifico della psicopedagogia che in quel periodo caratterizzava le università italiane.
Questa “assenza” della tiflologia nel dibattito psicopedagogico in corso e il numero proporzionalmente “insignificante” di disabili visivi in rapporto alla totalità dei disabili, inseriti nei vari ordini di scuola (circa il 2%), fa crescere l’idea della formazione polivalente e della necessità di superare le specializzazioni dei docenti di sostegno e sarà in questo clima culturale che verranno definiti i principi fondanti della legge quadro 104 del 1992, dove l’attenzione alle specificità per ciechi e sordi viene demandata all’“assistenza alla comunicazione”, senza però che venissero definiti né il profilo professionale , né il percorso formativo degli assistenti alla comunicazione con l’inevitabile conseguenza che anche questi ruoli furono affidati ad educatori privi di competenze specifiche.
Sarà solo nel Convegno di Taormina del 1992 che l’unione Italiana dei Ciechi, superati i precedenti tentennamenti, indicherà nel modello di inclusione la modalità di scolarizzazione dei disabili visivi e inviterà gli istituti a diventare centri erogatori di servizi a sostegno dell’integrazione scolastica. Fu questa una svolta importante anche se giunta in ritardo e se sarà realizzata in modo disomogeneo dalle varie realtà, perché significava prendere consapevolezza dell’importanza di recuperare l’esperienza tiflopedagogica delle nostre istituzioni per metterla a servizio del processo di inclusione.
Oggi, constatato il livello assolutamente insoddisfacente dell’inclusione scolastica dei ragazzi con disabilità visiva, partendo proprio da queste riflessioni sulla “nostra storia”, dobbiamo trovare il coraggio di andare oltre, il coraggio di dire che ai nostri ragazzi questo modello che è passato a fornire da meno di 13 ore medie settimanali dei primi anni ’90 , le attuali 25 ore medie settimanali di sostegno, e che, come tale ha degli elevatissimi costi, non è servito a garantire ai nostri ragazzi una positiva frequenza delle scuole, né a favorire una loro reale inclusione sociale. Dobbiamo trovare il coraggio di dire ai genitori che il rapporto uno a uno non serve a migliorare la qualità dell’inclusione dei propri figli e che è dimostrato che non è l’aumento delle ore di sostegno ad elevare il livello dell’inclusione. Dobbiamo trovare il coraggio di dire che dopo i primi anni della scuola primaria non serve un modello di inclusione imperniato sull’affiancamento di un insegnante di sostegno ma serve un modello incentrato su “servizi” di sostegno in grado di mettere i ragazzi nelle condizioni di seguire autonomamente le lezioni dei docenti titolari. Dobbiamo trovare il coraggio di proporre un modello che tenga presente che per garantire il successo scolastico di un alunno con disabilità visiva, non serve il docente di sostegno, ma serve un sostegno che non sottragga l’allievo all’insegnamento dei docenti titolari, ma fornisca loro le condizioni perché essi riescano ad interagire positivamente con lui. Dobbiamo trovare il coraggio di dire che per l’inclusione scolastica di un disabile visivo Serve un sostegno alla scuola che fornisca i libri di testo in braille, ingranditi o accessibili; serve un sostegno per insegnare l’uso del pc con le periferiche assistive al momento giusto; serve un sostegno per una educazione all’autonomia personale , di lavoro e di movimento per rendere capaci gli alunni con disabilità visiva ad essere sempre più autonomi negli spostamenti e nel lavoro didattico; serve un sostegno per illustrare ai docenti titolari l’uso degli strumenti e dei sussidi didattici specifici; serve un sostegno con specifiche competenze per rendere efficaci gli insegnamenti di discipline particolari quali l’educazione musicale ed artistica .
E’ questo tipo di sostegno che ha permesso ai nostri ragazzi in passato di frequentare autonomamente e con successo la scuola di tutti senza docenti di sostegno, ed è questi servizi che l’Unione e gli “enti collegati” , facendo squadra e lavorando ad un comune progetto, dovrebbero fornire per i nostri ragazzi.
Per raggiungere questo obiettivo è necessario pensare ad una loro federazione che possa diventare un’ autority delle scienze tiflopedagogiche capace di essere: il luogo della ricerca, del rilancio, della diffusione e della formazione tiflopedagogica e tiflodidattica e di essere un riferimento autorevole per scuole ed università sulle metodologie e gli strumenti per l’inclusione scolastica dei disabili visivi.
Un sogno? Forse, ma ,…”Se a sognare sei solo, il sogno resta un sogno, ma se a sognare siamo in tanti, il sogno può diventare realtà.”.

Sono ormai passati più di due mesi da quando è iniziato l’anno scolastico, ma questa volta non abbiamo avuto le solite email di protesta che negli ultimi due anni avevamo avuto dai tanti insegnanti disabili visivi che hanno dovuto iniziare ad usare obbligatoriamente i registri digitali on-line.

Personalmente ho avuto il primo contatto con un registro digitale on-line nel 2008, quando ebbi occasione di indicare ai programmatori di Infoschool quali erano i problemi di accessibilità di quel registro, uno di quelli usati nelle scuole italiane, quando l’insegnante Daniela Floriduz mi fece partecipe dei suoi problemi di accessibilità del lavoro che era chiamata a fare con un applicativo Web che doveva cominciare ad usare in via sperimentale.

I problemi generali e seri di questo tipo sono iniziati nella primavera del 2012, quando, quasi a fine anno scolastico, nelle scuole italiane è arrivata la prima circolare del Ministero della Pubblica Istruzione (MIUR) con la quale si informavano gli insegnanti del prossimo uso obbligatorio dei registri digitali on-line. Ovviamente, i primi a preoccuparsi sono stati gli insegnanti disabili visivi, perché, utilizzando tecnologia assistiva nell’utilizzo del computer e dei nuovi dispositivi touch-screen che da poco stavamo cominciando ad usare anche noi, avevano intuito immediatamente quale potesse essere il problema immediato da affrontare: l’inaccessibilità di questi software.

Siamo stati interpellati ed investiti come commissione OSI di questo problema e ce ne siamo occupati io come non vedente e Massimiliano Martines come ipovedente, facendo da filtro tra gli insegnanti ed i responsabili delle società di questi software. In sostanza, sono stati da noi analizzati i software più comunemente usati e per i quali avevamo avuto le prime email di segnalazione.

I software analizzati e che abbiamo seguìto da vicino per tre anni e fino alla loro totale accessibilità, sono:

– Nuvola di Madisoft.
– ScuolaNext di Argo software.
– Infoschool di Biblioteca Spaggiari.
– RE su piattaforma AXIOS.

Per il primo registro sopra indicato, non abbiamo dovuto fornire nessuna indicazione in quanto questo registro, essendo stato programmato in USA, dove se non si rispetta l’accessibilità non è facile avere i permessi per vendere un prodotto, è risultato completamente accessibile. Unico neo, se lo si può chiamare così, è una schermata nella quale per poter scaricare i file delle circolari che emette la scuola, c’è bisogno di usare il cursore simulato del mouse. Insomma, una sciocchezza. Comunque, anche questo piccolo problema è stato segnalato ed è stato risolto in brevissimo tempo.

Per il registro Scuola Next di ARGO Software, ad oggi non ci sono più problemi ed il software proposto è completamente accessibile. Inoltre, c’è da dire che noi della Commissione OSI non abbiamo partecipato direttamente ai test, perché fin dall’inizio i contatti diretti con i tecnici di questa software house non li abbiamo mai avuti. Inoltre, quando li ho cercati, molto probabilmente per qualche frainteso mai chiarito, non è stato possibile dialogare direttamente con loro. Addirittura, mi sono preso anche dell’arrogante dal responsabile della programmazione, ma non importa, alla fine quello che è importante è solo il risultato raggiunto: totale accessibilità.

Comunque, per due anni, il lavoro di test è stato eseguito dalla Commissione OSI ugualmente, anche se in modo indiretto e seguendo via Skype una insegnante che usava i registri .

Il primo approccio con ARGO Software lo abbiamo avuto tramite un insegnante di Bergamo, Alessandro Ricotta, e la Commissione OSI ha potuto recapitare loro il test che attestava l’inaccessibilità totale del loro prodotto Scuola Next.

Successivamente, come suddetto, i test è stato possibile farli tramite l’insegnante Maria Rosaria Falco che si era rivolta a me per avere un aiuto a capire se era possibile aggirare, tramite comandi particolari di Jaws i problemi che aveva il software.

Ad un certo punto ci si è messo anche qualcuno a peggiorare i rapporti con i tecnici di ARGO, dando per accessibile anche quello che oggettivamente non era accessibile.

Faccio una parentesi molto importante per chi è demandato a fare il lavoro che facciamo noi della Commissione OSI, un lavoro di puro volontariato.

Anche se a queste cose ci sono abituato da 15 anni di attività di test che ho sempre fatto con cura, con passione e soprattutto con la competenza che l’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti mi ha fatto acquisire con dei corsi appositi, mi sono anche dovuto subire delle offese da parte di chi ha combinato questo pasticcio. Che dire: più si è ignoranti in materia e più si cerca di ostentare la preparazione che non si possiede.

Meglio lasciar perdere, tanto non è la prima volta e non sarà l’ultima che un disabile visivo ha un comportamento simile. Purtroppo, non se ne rendono conto, altrimenti non sarebbe mai avvenuta una cosa del genere.

La lungimiranza del presidente nazionale Tommaso Daniele, nel lontano 2001 impose di costituire un gruppo di esperti capaci di tenere i contatti con i programmatori Web e mirava ad evitare proprio questo tipo di problema che si ripresenta ogni tanto, insomma, una sorta di filtro tra chi rileva i problemi ed i programmatori. Purtroppo, ed è difficile da far capire, quando uno di noi da per accessibile quello che accessibile non è, chi si trova dall’altra parte a risolvere i problemi che gli vengono sottoposti, gli viene fornito la certificazione di un disabile visivo e non si rende conto che il problema non lo ha ancora risolto.

Quando avviene un qui pro quo del genere, quando si interviene come Commissione OSI, organo costituito per questi rapporti dall’Unione, è molto difficile poi far capire il contrario di quello che gli hanno già certificato con imperizia e incompetenza.

Poi, la conseguenza logica è quella di avere una discussione, e certe volte anche accesa, quando non ti ignorano e se ne fregano di apportare le modifiche che vengono chieste.

Terminata la parentesi, ora è facile dire che fortunatamente per gli insegnanti, questa ultima cosa non è avvenuta e alla fine ARGO ha prodotto un software innovativo, completamente accessibile ed usabile, per cui, vanno fatti i complimenti ai programmatori che sono riusciti a produrre l’accessibilità per il loro prodotto.

Con il computer, tale software si usa con Google Chrome, assistiti da uno screen-reader costituito da un plug-in apposito che funziona solo con questo browser. Inoltre, si può usare anche agevolmente con Mozilla Firefox assistito da Jaws. come risultato finale un ottimo lavoro.

Va dato merito inoltre che, anche se hanno creato un applicativo apposito, usabile con Google Chrome nel quale deve essere installato un plug-in particolare, una sorta di screen-reader apposito per questo browser, hanno risolto il problema in modo molto brillante.

Per quanto riguarda invece i device touch-screen, con questi dispositivi si viene assistiti in modo molto adeguato nell’uso del software con uno screen-reader apposito e preinstallato sui dispositivi stessi.

Il lavoro è stato fatto così bene, ne ho avuto notizia in questi giorni dalla professoressa Maria Rosaria Falco, che un disabile visivo riesce ad usare questo registro digitale on-line in modo molto semplice, tanto che il disabile visivo può tranquillamente aiutare anche qualche vedente non molto preparato nell’uso di questi tipi di software Web.
Per i registri Infoschool della Biblioteca Spaggiari, problemi seri non ne sono stati riscontrati sin dall’inizio dei test e sono stati riscontrate inaccessibili solo le tabelle dei registri, risultate inaccessibili con lo screen-reader Jaws.

Messe a posto le tabelle, in questo inizio anno scolastico ho avuto notizia che anche i piccoli problemi di usabilità ed un solo problema di accessibilità sono stati completamente risolti. Anche con questa società abbiamo concluso con un risultato pieno e soddisfacente con una accessibilità totale.

Infine, ultimo, ma non ultimo, soprattutto per la disponibilità totale dei responsabili della AXIOS e del programmatore, RE di AXIOS è completamente accessibile. Infatti, ad inizio anno è stato risolto l’ultimo problema segnalato dagli insegnanti per cui anche a questa società gli va dato merito di aver messo a disposizione un prodotto completamente accessibile.

E’ vero che abbiamo impiegato quasi due anni, assieme agli insegnanti, per poter avere i 4 registri digitali on-line completamente accessibili, ma questo non dipende certamente da noi, perché, fino a quando in Italia la legge sull’accessibilità non impone sanzioni o divieti di vendita quando i prodotti non rispettano la legge, nemmeno le software house si preoccuperanno e non avranno nessun interesse a mettere in commercio prodotti accessibili.

Non lo so se per qualcuna delle tre società ARGO, Biblioteca Spaggiari o per AXIOS sarà capitato, ma tante volte capita anche di non essere a conoscenza dei problemi che si creano ai disabili visivi quando si mette in commercio un software non accessibile.

Intanto, per questo motivo l’Unione ha messo in campo la Commissione OSI, un gruppo di esperti che riesce quasi sempre a dare quel supporto tecnico necessario ai programmatori che se ne avvalgono, per far comprendere i problemi dei disabili visivi e mettere i programmatori in condizione di risolvere i problemi rilevati con i test che vengono eseguiti con le tecnologie assistive più utilizzate.

Come è avvenuto per la firma digitale di Poste Italiane, anche per questi registri e per più di tre anni, ho fatto io i test per i non vedenti, mentre per gli ipovedenti ha fatto i test Massimiliano Martines, lavoro eseguito come componenti della Commissione OSI.

Nelle ultime settimane, come è avvenuto per tanto tempo per i problemi, ho avuto contatti via telefono o via email con gli insegnanti che abbiamo seguito durante i test di accessibilità ed usabilità dei registri sopra indicati ed ho avuto la conferma che al momento abbiamo la piena accessibilità sul campo di questi 4 registri scolastici on-line.

Mi auguro che da parte delle software house si ponga in futuro attenzione a mantenere i registri con l’accessibilità attuale, perché, da parte degli organi associativi avverrà la solita divulgazione di questo risultato ottenuto, rendendo edotti anche i dirigenti scolastici di questo risultato raggiunto, in modo che faranno attenzione a non acquistare software inaccessibile, soprattutto se nella scuola insegnano docenti disabili visivi.

Però, l’esperienza mi fa dire che sicuramente è meglio se si fa un passa parola tra i docenti, in modo che tutti conoscono lo stato dell’arte e intervengono qualora il dirigente scolastico decidesse di acquistare software sconosciuti ed inaccessibili.

Da parte nostra, l’attenzione della Commissione OSI sarà massima come sempre e, restando vigili, raccoglieremo eventuali informazioni da parte dei docenti che vivono i problemi di accessibilità sul campo.

Nunziante Esposito
nunziante.esposito@uiciechi.it

Ancora una volta ho letto con estremo interesse e piacere un ampio ed erudito articolo del GRIDS dal titolo: “La differenza fra il paradigma inclusivo e quello integrativo”, pubblicato sul numero di mercoledì 15 di “SUPERANDO”.
Anche questa volta, ne ho condiviso i principi: quelli di una pedagogia inclusiva che faccia della scuola un reale luogo di inclusione. A dimostrazione di questa mia condivisione non “di facciata , ma anche della proposta e della necessità di tempi lunghi per una sua implementazione al sistema scolastico, mi permetto di richiamare alcune mie considerazioni degli anni ’70 , lo faccio, non certo con il linguaggio forbito del ricercatore universitario, ma con quello del “pragmatico ruspante” ,quale mi ritengo nei confronti delle scienze pedagogiche.
In quegli anni, anche sulla base dell’inserimento nelle scuole comuni dei primi bambini con disabilità visiva da me seguiti, sostenevo che la Pedagogia
e la didattica che vanno bene per l’alunno disabile, vanno meglio per il compagno “normodotato” e che la presenza del disabile in una classe è paragonabile alla funzione della cartina di tornasole in chimica: rileva la validità o meno dell’azione pedagogica del gruppo dei docenti. Allo stesso modo, quale convinto
sostenitore dell’eliminazione delle scuole speciali in quanto fondavano le ragioni del loro esistere su una idea pedagogica che muoveva , anziché dall’attenzione alla “persona” nel suo complesso, da quella verso la disabilità, ero Convinto che la pedagogia , in quanto scienza dell’educazione, dovesse essere “for all” , Tuttavia, in seguito , nel pieno sviluppo del processo di integrazione scolastica, anziché l’affermarsi l’insegnamento della pedagogia fondata su un “paradigma inclusivo” , nelle nostre università sorgevano le cattedre di “pedagogia speciale” che facevano riferimento ad un “paradigma integrativo”. A me, sostenitore dell’”uguaglianza nella diversità” , ciò mi sembrò un ritorno al passato, ma gli amici docenti universitari me ne spiegarono le motivazioni, ed io , esperto della scuola “in atto “ come docente prima e come dirigente scolastico poi, nel rispetto dei reciproci ruoli , anche se non del tutto convinto, ho accettato le conclusioni della ricerca pedagogica. Ecco perché condivido quanto scritto nell’articolo dal GRIDS sulla necessità di una pedagogia inclusiva, però , a questo punto, mi sembra corretto sottolineare che l’idea di separatezza ed il riferimento a paradigmi integrativi , nascono e si sviluppano nell aule universitarie: non è facile per l’”uomo comune” (e forse neanche per il docente comune) comprendere che gli alunni sono tutti uguali nella diversità, ma per l’educazione dei bambini si studia la pedagogia , mentre per educare i bambini con disabilità c’è la pedagogia speciale.
Ciò detto, sempre dal punto divista di chi la scuola e il processo di inclusione l’ha vissuto e lo vive , con ruoli diversi, ma sempre sul campo e lo interpreta da “pragmatico ruspante”, credo altresì che perché le idee sostenute dal GRIDS possano diventare patrimonio comune a livello universitario prima, e concretizzarsi in “sistema” educativo poi, sia necessario un tempo che l’attuale situazione dell’inclusione scolastica non può più aspettare. Di qui la proposta del “possibile” qui ed ora, al quale mira la proposta di legge FAND/FISH che pur avendo quale obiettivo la scuola inclusiva come quella descritta dal GRIDS, non può prescindere da una realtà dove da anni i docenti sono stati formati secondo paradigmi integrativi, senza prevederne l’”accompagnamento” verso il modello inclusivo.
Vanno in questa direzione: la richiesta di certificazione secondo il sistema ICF, la formazione continua obbligatoria in servizio dei docenti , il potenziamento della “rete” di supporto attraverso la valorizzazione dei CTS, ma anche, al di là dell’apparenza, come cercherò di chiarire più avanti, una maggior specializzazione dei docenti per il sostegno e l’istituzione dello specifico ruolo .
In merito a questa ultima “vexata quaestio” ribadisco , ancora una volta, che creare il ruolo di sostegno chiarendo che il docente specializzato è a supporto del contesto(docente, consiglio di classe, di dipartimento, collegio docenti, ecc.) e non dell’alunno con disabilità , lasciando , in tal modo, la totale responsabilità del suo apprendimento ai docenti titolari, mettendo questi ultimi al centro dell’azione educativa di tutta la classe, a nostro avviso, vuol dire lavorare nell’ottica di una pedagogia inclusiva.
Una pedagogia inclusiva che va insegnata nelle aule universitarie, ma , nel contempo per trasmetterla sin da subito e per accelerarne il processo di consapevolizzazione, va anche disseminata e supportata nelle scuole.
Parlare di uguaglianza nella diversità , significa altresì conoscere le “diversità” e farle conoscere è il ruolo del docente specializzato il quale affianca l’istituzione nel suo commplesso per attenzionarla al rispetto delle differenze ,suggerendo metodologie , strumenti operativi e organizzazione del “tempo scuola” che rendano reali pari opportunità di apprendimento all’alunno con disabilità; è questo il compito di “funzione strumentale “ (figura contrattualmente prevista) al quale il docente di ruolo specializzato potrà assolvere. Questo ruolo verrà a perdere di importanza via, via che la diffusione dei principi della pedagogia inclusiva, la maggior specializzazione dei docenti e dei dirigenti scolastici , farà assumere al sistema formativo dei docenti ed alla scuola sempre maggior consapevolezza nella pedagogia for all, ponendo fine, allora sì, agli aspetti “duali” e di separatezza dell’attuale modello di inclusione.

Luciano Paschetta

Tenutosi a Bologna giovedì 18, al Dipartimento di Scienze dell’educazione il convegno “Disabilità e formazione degli insegnanti specializzati: lo stato dell’arte e gli scenari possibili”, si è concluso nel pomeriggio, con una tavola rotonda sulla PDL presentata da FAND e FISH che propone, alla luce dell’esperienza di questi anni, alcune innovazioni nel processo di inclusione ed il cui contenuto dovrebbe essere ripreso in uno dei decreti delegati previsti dalla legge sulla Buona scuola. “Dopo 40 anni dall’inizio di questo processo di inclusione è il momento di tracciare una riga e chiederci cosa vogliamo per il futuro, senza farci intrappolare dal presente – ha detto il nostro presidente Mario Barbuto, presente  alla tavola rotonda, in rappresentanza di Fish e Fand. Le disabilità non vanno livellate ma trattate caso per caso, per questo servono percorsi più attenti alla specificità delle persone”. Sostenendo la linea delle due federazioni secondo le quali alla figura di sostegno va assegnata una specifica classe di concorso e richieste maggiori competenze specifiche. “Se il mio insegnante di sostegno non conosce il braille, mi renderà analfabeta” ha puntualizzato Barbuto.

Il convegno, nel suo insieme, è stato ricco di riflessioni interessanti, anche se le tensioni attualmente presenti tra i docenti hanno più volte spostato il focus degli interventi della sala sulla contestazione alla DDL sulla Buona scuola.

Personalmente avrei voluto sapere dai docenti se oltre a dire di no a qualsiasi riforma e ha chiedere, come sempre, l’aumento delle ore di sostegno avessero e quali fossero le loro proposte utili a migliorare il loro servizio a sostegno degli alunni disabili.

La sensazione complessiva che ho ricavato dal dibattito è che, tutti siamo d’accordo che il modello di inclusione, valido come principio, così come si è venuto realizzando, al di là di “isole felici” mediamente ha però dato modesti risultati sul piano della reale inclusione scolastica e sociale dei disabili. I vari interventi hanno inoltre confermato che:

l’impegno economico richiesto dall’attuale organizzazione per il sostegno è difficilmente sostenibile nel tempo; l’aumento delle ore di sostegno non è direttamente proporzionale al miglioramento del processo di inclusione; l’efficacia del modello aumenta con l’aumentare delle competenze generali e specifiche dei docenti curriculari e di sostegno; il contesto spesso non è inclusivo (a mio parere lo è meno di 40 anni fa quando abbiamo avviato i primi inserimenti).

Occorre partire dall’esame della “verità effettuale” dei risultati di quarant’anni del processo di inclusione, non vastano le eccezioni come quella, estremamente positiva, presentata nel suo intervento dal prof. Bagni presidente del CIDI, (quanti sono i docenti di scuola superiore che agiscono come lui?). Fossimo stati all’avvio della sperimentazione dell’inclusione scolastica il suo avrebbe potuto essere un esempio importante di buona prassi, oggi, dopo oltre 40 anni dai primi inserimenti, è stata solo la conferma della bontà del principio di inclusione e la dimostrazione della possibilità della sua concreta realizzazione ma nel contempo esso rappresenta la conferma del fallimento di un sistema che ha inserito i ragazzi con disabilità nella scuola di tutti, ma poi non è stato capace a elaborare un modello (pur possibile) perché essi potessero essere “inclusi”.

La proposta di legge FAND-FISH, prefigura la costituzione del ruolo di sostegno specializzato, facendo uscire questa figura dall'”ambiguità” e dalla “precarietà” del ruolo (i docenti di sostegno non fanno parte dell’organico della scuola in cui operano, ma di un organico provinciale) e della funzione (docenti esperti della didattica disciplinare o docenti di supporto al docente della disciplina per l’attuazione di una didattica inclusiva?).

Da questa precarietà ed ambiguità, nascono: la considerazione dei docenti di sostegno come insegnanti di serie B e la scelta del sostegno quasi mai come scelta definitiva, ma come scelta di ripiego in attesa di un ruolo ed una funzione meglio definiti. Forse la nostra proposta non risolverà tutti i problemi: il futuro ce lo dirà, ma una cosa è certa l’attuale situazione non li ha risolti in quarant’anni ed allora “errare humanum est, perseverare…”.

Per questo, riteniamo utile l’avvio di un tavolo tecnico paritetico per un sereno confronto tra i pedagogisti che agiscono “a monte” del processo di inclusione, i DS che hanno la responsabilità della sua attuazione e ne sono i garanti dei risultati, i docenti che agiscono nel processo e le nostre federazioni che del processo sono “a valle” e ne “verificano” quotidianamente i risultati, sulle persone con disabilità.

In ogni caso, ringrazio gli organizzatori del convegno per l’occasione di confronto fornita, solo con il confronto diretto si possono comprendere le ragioni dell’altro.

Leggiamo su Repubblica del 21 u.s. l’articolo di Adriano Sofri dal titolo Quei professori di sostegno considerati di Serie B e, dall’esperienza che deriva dall’essere stato un “uomo di scuola” e dall’aver vissuto in questi 40 anni in “prima linea” il processo di integrazione a fianco delle famiglie dei ragazzi con disabilità, ed in stretto contatto con dirigenti e docenti, vogliamo esprimere il nostro motivato dissenso alle critiche che l’autore dell’articolo rivolge alla proposta del sottosegretario Davide Faraone e contenuta nella PDL presentata dalla FAND (Federazione nazionale associazioni disabili) e dalla FISH (Federazione italiana per il superamento dell’handicap) di istituire una specifica classe di concorso per il sostegno.

Oggi la realtà è che il docente di sostegno deve avere l’abilitazione per una qualsiasi classe di concorso, mentre deve essere “contitolare” per il sostegno con docenti di discipline diverse dalle sue (ad es. un insegnante abilitato in educazione fisica, dovrà fornire il necessario sostegno per l’inclusione dell’alunno con disabilità al docente di matematica o di lettere, piuttosto che a quello di lingue straniere, ecc.). In che cosa si potrà concretizzare la sua “contitolarità”? Come eserciterà il suo ruolo di sostegno nei confronti del collega? Non certo in rapporto alle conoscenze disciplinari, ma unicamente in riferimento alle sue competenze didattiche  e relazionali rispetto alla disabilità dell’alunno. Via via passando dalla scuola primaria, alla secondaria di primo e a quella di secondo grado, dove gli apprendimenti disciplinari diventano sempre più specifici, le difficoltà nello svolgimento di questo suo ruolo di contitolare per il sostegno aumentano e proprio questa difficoltà nel supportare il docente della disciplina nello sviluppare un percorso inclusivo, favorisce la delega dell’alunno disabile da parte degli insegnanti titolari al docente di sostegno ed al suo progressivo isolamento dal contesto della classe e, sempre più spesso, li porta a svolgere le attività didattiche nell’”aula di sostegno”, magari in compagnia degli altri alunni con disabilità dell’istituto.

Questo è ciò che avviene ora e, contrariamente a quello che sostiene Sofri nel suo articolo, non sarà l’istituzione dello specifico ruolo per il sostegno a favorire il meccanismo della delega e la “separazione” dell’“insegnante normale” dall’insegnante speciale”, ma viceversa, come cercherò di spiegare esso contribuirà ad eliminarlo.

Credo che tutti siano d’accordo nel ritenere che per una scuola realmente inclusiva occorra una maggior specializzazione dei docenti, ma credo lo siano altrettanto, nel pensare che non sia possibile una specializzazione di tutti i docenti con la conseguente eliminazione del docente di sostegno.

Da queste osservazioni nascono le proposte contenute nella PDL FAND-FISH che prevede ,per i docenti titolari delle discipline, una formazione di base e continua che li prepari ad un corretto approccio educativo-relazionale con l’alunno con disabilità tale da renderli “capaci” di farsi responsabili dell’insegnamento disciplinare, sia pur con il supporto sul piano metodologico del docente di sostegno, prevedendo però per questi ultimi una specifica specializzazione.

Specializzazione questa che non può essere solo, come avviene ora, “general-generica”, ma deve comprendere anche conoscenze didattiche e competenze tecnico-metodologiche efficaci in riferimento alle specifiche disabilità, solo così la “contitolarità” tra docente di classe e di sostegno potrà essere reale e si potrà sviluppare una progettazione didattica efficace ed inclusiva.

Il ruolo del docente specializzato per il sostegno , esperto in “metamodelli inclusivi” non è quello dell’educatore, né quello del riabilitatore, meno che mai la sua preparazione deve essere di tipo medico-sanitario, come sostiene Sofri nel suo articolo, ma quello di un docente esperto di didattica e docimologia, con specifiche competenze di pedagogia speciale, progettista ed attuatore di percorsi formativi, sviluppati e realizzati in team con i colleghi titolari delle discipline, ma  potrà anche essere quello di “figura obiettivo” e di mediatore didattico per l’inclusione capace di contribuire all’elaborazione di un POF inclusivo e di rendere “accogliente” l’intero contesto.

L’azione didattica per essere efficace necessita di due competenze: quella disciplinare e quella metodologico didattica. Di fronte a “complessità educative” come quelle che possono derivare dalla presenza in classe di un alunno con disabilità, può essere necessaria la contitolarità di più docenti ma perché tale contitolarità sia reale, è necessario che ciascun insegnante sia portatore di specifiche competenze complementari con quelle del collega.

Questa considerazione porta a prevedere la necessità di una classe di concorso che prescinda dal disciplinare, ma si fondi su competenze pedagogiche, metodologiche e didattiche capaci di rendere efficaci ed inclusivi gli insegnamenti disciplinari in presenza di alunni con disabilità.

Solo così potrà venir meno la possibilità della delega: chiarito che gli insegnamenti disciplinari sono di esclusiva competenza del docente di classe, egli non può più delegare la sua funzione di insegnante di fronte all’alunno disabile, ma restano sue la responsabilità dell’apprendimento e della valutazione anche di questo alunno, così come per tutti gli altri.

Sostenere poi, che la figura di uno specializzato in pedagogia speciale, esperto in metamodelli di apprendimento, didattica, metodologie e tecniche per l’insegnamento inclusivo sia “altro” rispetto ad un vero docente, è difficile da sostenere: significherebbe dichiarare non insegnante proprio chi supporta la classe e l’intera scuola, nelle capacità di fornire insegnamenti inclusivi.

La formazione obbligatoria in servizio di tutti i docenti sulle tematiche generali per l’inclusione, la specializzazione dei docenti per il sostegno (che personalmente tornerei a chiamare specializzati) e la creazione della specifica classe di concorso, definiscono con chiarezza i compiti e le competenze dei diversi ruoli dando una nuova dignità al ruolo di sostegno mettendolo al servizio della classe e della scuola per lo sviluppo di un sistema scolastico veramente inclusivo e non al “servizio” del ragazzo con disabilità sostituendosi ai docenti di classe.

Infine ci è difficile comprendere l’affermazione di Sofri circa il fatto che la scelta del sostegno non possa essere una scelta definitiva, ma debba continuare ad essere una scelta “temporanea”, affermazione che potrebbe trovare giustificazione solo nella frustrazione che attualmente può derivare ai docenti di sostegno, spesso impreparati ad assolvere al compito,  quando si vedono emarginati dal contesto dei colleghi, che li considerano più “badanti” che insegnanti e li isolano con il “loro” allievo, cose queste, alle quali il ruolo di sostegno, definendo compiti e competenze, contrariamente a quanto affermato da Sofri, porrà rimedio.

Altra giustificazione della affermazione che l’incarico di sostegno dovrebbe essere non definitivo potrebbe derivare dalla constatazione che, per molti, il fare il docente di sostegno spesso  è stata una scelta “occasionale” quando non “opportunistica”, o un “ripiego” tutte “motivazioni” che poco hanno a che fare con l’“interesse” con il quale, di norma, ci si prepara e si sceglie un lavoro.

Non penso che siano queste le cose che possano far venir meno la convinzione nella validità della nostra proposta di istituire uno specifico ruolo di sostegno.

Una scelta fatta da chi, da sempre, ha creduto e crede nell’inclusione scolastica e sociale dei ragazzi con disabilità, che in questi anni ha operato per difendere la “via italiana” per l’inclusione, e che oggi propone una revisione del modello di inclusione che, fuori da preconcetti ideologici, muovendo unicamente dall’analisi e dalla riflessione critica sui suoi punti di forza e di debolezza, ne migliori l’efficacia e l’efficienza per poter garantire reale pari opportunità nel diritto allo studio ai giovani con disabilità e con professori specializzati di Serie A.

“Un insegnante per essere tale deve avere l’abilitazione in qualche cosa che occorre “insegnare”. Ci troveremo quindi in classe con un insegnante vero… e un insegnante di sostegno che non è un insegnante perché non è abilitato all’insegnamento di nulla. Per agire bene in classe occorre invece rispettare e favorire ciò che la 104 afferma: l’insegnante di sostegno assume la contitolarità”. Come può accadere questo se l’insegnante di sostegno non è… un insegnante?”.
È questa una delle critiche del mondo accademico alla proposta di legge FAND/FISH che noi respingiamo.
L’esperienza di questi 40 anni di integrazione ci ha dimostrato che questo ragionamento può valere per la scuola primaria, ma non regge per la secondaria.
Nella secondaria il docente di sostegno può avere l’abilitazione per una classe di concorso, ma si trova ad essere “contitolare” con docenti di discipline diverse dalla sua ed allora in che cosa si può concretizzare la sua “contitolarità”? Non certo in riferimento alle competenze disciplinari, ma unicamente in relazione alla sua specializzazione nei confronti della disabilità. La difficoltà nell’esercizio della “contitolarità” aumenta quando si passa dalla secondaria di primo a quella di secondo grado, dove gli apprendimenti disciplinari diventano sempre più specifici, ed allora, nella difficoltà di sviluppare un percorso inclusivo, si assiste alla crescente delega dell’alunno disabile al docente di sostegno ed al suo progressivo isolamento dal contesto della classe che, sempre più spesso, si concretizza nelle attività svolte nell'”aula di sostegno”.
Questo avviene ora e non è, come sostiene il prof. Ianez, che la costituzione di uno specifico ruolo per il sostegno rappresenti una “prospettiva separante e sbagliata, fondamentalmente perché consolida e rende strutturale la divisione tra “insegnante normale” e “insegnante speciale”, favorendo meccanismi di delega, ma viceversa, come vedremo, la nostra PDL li elimina.
Siamo tutti d’accordo che per una scuola inclusiva occorre una maggior specializzazione dei docenti, ma lo siamo altrettanto, nel pensare che non è possibile una specifica specializzazione di tutti i docenti e la conseguente eliminazione del docente di sostegno.
Da queste considerazione muove la nostra proposta di legge mirata a fornire ai docenti titolari delle discipline una formazione, di base e continua, che li formi ad un corretto approccio educativo-relazionale con l’alunno disabile che li faccia capaci di farsene responsabili dell’insegnamento disciplinare con il supporto sul piano metodologico del docente di sostegno, prevedendo per questi ultimi una specifica specializzazione.
Specializzazione questa che non può essere solo “generale”, ma deve far riferimento a conoscenze didattiche e competenze tecnico-metodologiche efficaci in riferimento alle specifiche disabilità, solo così la “contitolarità” potrà essere reale.
Il ruolo di questo docente, esperto in “metamodelli inclusivi” non è quello dell’educatore, come sostengono i critici della proposta, ma quello di docente specializzato, progettista ed attuatore di percorsi formativi, sviluppati e realizzati in contitolarità con i colleghi titolari delle discipline, ma può anche essere quello di “figura obiettivo” e di mediatore didattico per l’inclusione capace di contribuire allo sviluppo di un POF inclusivo.
La funzione docente per essere efficace ha bisogno di due competenze: quella disciplinare e quella metodologico-didattica, quando, in presenza di “complessità educative”, il suo esercizio richiede la contitolarità di due docenti affinché tale contitolarità sia reale, è necessario che i due insegnanti siano portatori di specifiche competenze complementari.
Queste le riflessioni che ci hanno portato a valutare la necessità di una classe di concorso che prescindesse dal disciplinare, ma si fondasse sulle competenze metodologiche e didattiche capaci di garantire un insegnamento inclusivo.
In tal modo, contrariamente a quanto sostenuto da molti, viene meno la possibilità della delega: chiarito che gli insegnamenti disciplinari sono di esclusiva competenza del docente di classe, egli non può più delegare la sua funzione di insegnante nei confronti dell’alunno disabile, sua resta anche la responsabilità dell’apprendimento e della valutazione nei suoi confronti, così come per tutti gli altri.
Allo stesso modo affermare che la figura di uno specializzato esperto in metamodelli inclusivi di apprendimento, didattica, metodologie e tecniche per l’insegnamento non possa essere considerato un vero docente, è difficile da sostenere che proprio lui supporti la classe e l’intera scuola, nelle capacità di fornire insegnamenti inclusivi.
Respingiamo anche la tesi secondo la quale la nostra proposta sarebbe dettata dai bisogni delle famiglie e non terrebbe conto delle necessità dei docenti: la formazione di tutti i docenti sulle tematiche dell’inclusione, la specializzazione dei docenti per il sostegno (che personalmente tornerei a chiamare specializzati) e la creazione della specifica classe di concorso, definendo con chiarezza i compiti e le competenze, metteranno l’alunno alla pari con i compagni nel rapporto con i docenti e daranno una nuova dignità al ruolo di sostegno mettendolo al servizio della classe e della scuola per lo sviluppo di un sistema scolastico veramente inclusivo e non al “servizio” del ragazzo con disabilità sostituendosi ai docenti di classe.