(terza e ultima parte)
Eccoci al terzo ed ultimo appuntamento con il dott. Angelo Fiocco-tiflologo e Presidente dell’Istituto per Ciechi L. Configliachi di Padova-che ci accompagnerà ancora una volta nel mondo dei sensi vicarianti, suggerendoci qualche utile strategia per favorire nei bambini con disabilità visiva lo sviluppo e l’utilizzo delle risorse insite nel patrimonio genetico dell’essere umano, al fine di imparare a conoscere l’ambiente che li circonda.
Chi ha testato le facoltà percettive in suo possesso seguendo le indicazioni proposte (ma anche sperimentando altri accorgimenti se li ha trovati, dato che esse non hanno alcuna pretesa di unicità), forse si starà domandando quali strategie adottare per sollecitare convenientemente il piccolo che non vede a identificare le proprie, a consolidarle e a divenirne padrone. Siccome temo le risposte concluse e conclusive, le soluzioni “prêt à porter” e i tecnicismi spacciati per certezze, provo a formulare in modo conciso alcune proposte operative maturate grazie alle osservazioni compiute sul campo e condivise da un gruppo di educatori, genitori e bambini ciechi oggi cresciuti che nel Veneto si confronta da anni.
E’ indispensabile offrire al piccolo occasioni di percepire che ci risultino essere gratificanti per lui, tenendo presente che:
– tali sono state in genere le sue esperienze prima di venire alla luce;
– benché bisognoso di tutte le cure e le attenzioni dovutegli in quanto individuo in fase di adattamento alla vita, già alla nascita egli è in grado di operare discriminazioni funzionali al proprio sé (allattiamolo prematuramente col biberon anziché al seno, o diamogli un succhiotto diverso dall’abituale e sentiremo che musica!…);
– quello che gli studiosi definiscono “campo percettivo” non è costituito da una somma indefinita di elementi sensoriali, bensì da oggetti ed eventi che rivestono per il singolo valori soggettivi importanti;
– ogni azione che compiamo nei suoi riguardi – ciò vale per tutti i bambini – è portatrice di messaggi aventi funzione educativa; sta perciò a noi far sì che tali azioni concorrano alla costruzione sia della sua personalità, sia delle abilità necessarie ad esorcizzare i condizionamenti del deficit.

La compensazione comunicativa e strumentale del contatto visivo con quello uditivo è d’obbligo, essendo quest’ultimo il solo che segnali a chi non vede, anche a distanza, la nostra presenza. Meno immediato rispetto al primo, che può consentire la simultaneità dell’interazione tra due o più soggetti, esso comporta il ricorso alla voce nelle sue svariate sfumature e alle parole, la cui valenza molto dipende dall’intonazione con la quale vengono pronunciate. (Si pensi a titolo esemplificativo ai diversi significati che possiamo attribuire al termine “ancóra” a seconda di come lo articoliamo: incoraggiamento, richiesta di iterazione, stupore, rimprovero, ecc..)
Il contatto fisico è chiamato ad assumere un ruolo che va oltre gli atti legati all’accudimento e alle espressioni appartenenti alla sfera affettiva (coccole, abbracci, contenimento, ecc.). Ad esso, infatti, dovrà essere affidata la maggior parte degli interventi volti a trasmettere il senso e il gusto del fare, quest’ultimo inteso quale atto o insieme di atti finalizzati a raggiungere uno scopo predefinito.
Poiché il deficit visivo totale o grave preclude la possibilità di avvalersi dell’imitazione diretta, all’adulto compete non soltanto proporre al bimbo dei modelli di comportamento che lo stimolino ad appropriarsene e lo orientino verso forme di imitazione differita, ma anche condurlo a scoprire, a comprendere e ad assimilare i gesti che non può replicare imitando. Impugnare, allacciare, indossare, abbottonare, piegare, avvolgere, riempire, capovolgere, sparpagliare, infilare, infilzare, premere, spremere, plasmare sono una minuscola parte delle operazioni il cui apprendimento spontaneo è impedito dall’assenza della vista e che dovranno quindi essere insegnate partendo dalle attività manuali più semplici.
Il riconoscimento degli oggetti e delle forme non può che avvenire tramite l’esplorazione tattile. Normalmente i bambini amano toccare, e toccare è la prima modalità di approccio alla realtà fisica che l’individuo attua deliberatamente per sentirsene parte e, in seguito, adattarla ove possibile alle proprie esigenze. Non essendo però il tatto senso “a distanza”, ad esso sfugge tutto quanto non si trova alla sua portata; pertanto l’adulto, una volta certo che il piccolo reagisce correttamente alle sollecitazioni propostegli, dovrà avere l’accortezza di guidarlo ad esplorare l’oggetto sia posando leggermente le proprie mani sulle sue, sia dandogli suggerimenti verbali riguardo ai movimenti da compiere per individuarne forma e attributi, considerando che le proprietà esplorative del tatto si attivano solo se le mani sono in movimento.
Il traguardo forse più significativo da perseguire durante la prima infanzia è tuttavia rappresentato dalla comprensione dei rapporti tra sé e lo spazio e del loro modificarsi conseguente ai movimenti compiuti, nonché dall’organizzazione dello spazio secondo le proprie necessità: infatti, il bambino privo della vista ne avverte sì l’esistenza, testimoniata dalle sonorità tipiche di ciascun ambiente interno ed esterno, ma non è in condizione di relazionarsi con esso fintantoché culla, box e contenitori simili lo costringono al contatto con le medesime cose, all’inattività e alla noia. Avviare il piccolo all’esplorazione tattile-uditiva quale strumento privilegiato per conoscere l’ambiente e interiorizzarne i dettagli è dunque un passaggio obbligato, ricco di sorprese emozionanti tanto per lui/lei quanto per chi lo guida.
Quando iniziare?
Nei momenti in cui il piccolo non è “contenuto”, osserviamo come reagisce ai nostri richiami e ai segnali che siamo presenti mentre ci avviciniamo o ci allontaniamo: lo capiremo dall’interesse che manifesta con vocalizzazioni probabilmente insolite e dai pochi gesti che, sebbene non ancora opportunamente coordinati, già gli sono usuali per esprimere curiosità e desideri.
Se i suoi primi tentativi di “gattonare” ci paiono troppo faticosi, aiutiamolo per qualche breve tratto accompagnando discretamente con le mani i movimenti ora delle braccia ora delle gambe, come del resto si fa con tutti i cuccioli d’uomo che stanno per avventurarsi alla scoperta del mondo. Ci accorgeremo che non tarderà a ripeterli di sua iniziativa e, procedendo per gradi, potremo invitarlo a raggiungerci attirando la sua attenzione con un giocattolo sonoro che gli è particolarmente gradito e così via.
Allorché avrà acquistato la forza per assumere la stazione eretta lo farà spontaneamente, e di lì a poco prenderà a trotterellare per casa.
D’ora in avanti il suo campo percettivo si amplierà via via che egli andrà affinando la capacità di discriminare gli input sensoriali esterni e la competenza nell’associarne tra loro i riscontri e decodificarli in informazioni plausibili sulla realtà che lo circonda. Si tratta, come dicevo, di operazioni abbastanza congeniali ai disabili visivi, i quali però imparano a servirsene in un arco temporale dilatato. Perché allora non anticipare l’acquisizione di questa competenza, che per lo più rafforza nel bambino la sicurezza di sé e accelera lo sviluppo dei processi cognitivi?
Perché non approfittare dei momenti dedicati al gioco per coinvolgerlo in esperienze di esplorazione tattile-uditiva che lo motivino a conoscere, ad osservare e ad agire?
Potremmo per esempio metterci a ginocchioni o seduti di fronte a lui a distanza ravvicinata e:
– chiedergli di raggiungerci e, in seguito, di indicare con la manina dove siamo;
– tendergli un oggetto riconoscibile al rumore nominandolo, invitarlo a prenderlo e gratificarlo con un “bravissimooo!” quando lo avrà afferrato (rinviare la proposta ad altra occasione qualora stenti a dirigere bene la mano);
– chiedergli di trovare nel cesto dei giochi la palla che suona e di darcela;
– ripetere in un momento diverso il gioco sedendoci al suo fianco e, successivamente, sdraiandoci supini in modo che lui si trovi all’altezza del nostro bacino, affinché colga il cambio di provenienza della nostra voce.
E ancora:
– invitarlo a raggiungerci dopo aver aumentato la distanza che ci separa;
– quando si sarà fatto più agile nel camminare, incitarlo a seguirci, dapprima percorrendo traiettorie diritte, poi variando la direzione, uscendo dalla stanza, senza mai interrompere il contatto uditivo;
– parlargli stando fermi in un angolo della stanza o tra due mobili, così che possa avvertire come le due pareti o lo spazio chiuso su tre lati condizionano il suono della nostra voce;
– fargli quindi prendere il nostro posto e chiamarlo dopo avergli suggerito di rispondere “sono qui”, in modo che senta il suono della sua voce in quella posizione;
– agitare per aria un giocattolo sonoro con l’invito a prenderlo, verificare se tende le manine nella giusta direzione e abbassarlo fino a consentirgli di afferrarlo;
– introduciamolo all’uso delle espressioni topologiche (vicino/lontano, dentro/fuori, sotto/sopra, in basso/in alto e, più tardi, davanti/dietro, destra/sinistra, ecc.), facendogli sperimentare i relativi concetti;
– sulla base dei progressi che andrà compiendo, invitiamolo a dirci la sua posizione rispetto a noi, la nostra rispetto a lui, dove sono la porta e la finestra, dove si trova il suo giocattolo preferito, ecc..
L’obiettivo a lungo termine, da conseguire cioè nell’età compresa tra gli 8 e i 10 anni, è la capacità da parte del bambino di costruire spontaneamente la rappresentazione mentale dei luoghi conosciuti e del tragitto circostanziato da compiere per spostarsi da un ambiente ad un altro, vere e proprie mappe da descrivere verbalmente su richiesta (andare dalla cucina alla camera da letto, dall’ingresso di casa al garage, dal cancello al soggiorno, dall’aula ai servizi igienici, ecc.).

Crescere un figlio che vede può apparire più facile che crescerne uno che non vede, ma quando un giorno questo ci dirà “Ho visto la neve” o “Domani vedrò la nonna” crediamogli, perché vedere è anche un processo mentale, e saremo cresciuti di nuovo pure noi.

Angelo Fiocco
Tiflologo, specializzato nell’insegnamento agli alunni disabili visivi

Rubrica per genitori.

Il numero di oggi costituisce il secondo dei tre appuntamenti dedicati-con l’aiuto del dott. Angelo Fiocco-alla scoperta dei sensi vicarianti, una risorsa spesso sottovalutata ed invece tanto preziosa per la vita quotidiana delle persone con disabilità visiva.

Posto che l’addestramento all’impiego dei canali sensoriali residui non si esaurisce nel poco detto fin qui, va sottolineato che alcune prerogative specifiche dei singoli organi di senso raggiungono il massimo dell’efficacia a condizione che ci si abitui ad associare correttamente tra loro i diversi segnali-messaggio percepiti e a combinarli in informazioni verosimili sulla realtà fisica circostante. Trattasi di operazioni assai semplici che i bambini con deficit visivo grave o totale dalla nascita, specie se incoraggiati ad osare, imparano ad effettuare spontaneamente, tuttavia noi possiamo aiutarli a perfezionare questi processi e a ricorrervi in maniera intenzionale e intelligente, ricordando che le indicazioni sottostanti saranno valide a patto che prima ne abbiamo saggiato di persona la fondatezza. In caso contrario non saremmo credibili, e voler insegnare ciò che non si sa offende la dignità altrui prima ancora di arrecargli danno.
N.B.: Siccome sto per proporvi nuovamente di chiudere gli occhi, vi invito a non assimilare l’assenza temporanea della visione né allo stato di cecità né a quello di buio; quanto vado a suggerirvi è soltanto una simulazione volta a scoprire, a riscoprire o a conoscere più in dettaglio le risorse e le potenzialità cui ho accennato più sopra, nonché a persuaderci che esse sono utilizzabili a prescindere dal fatto che si veda o no.

Proviamo allora a testare qualche peculiarità per certi versi affascinante e intrigante del nostro mondo percettivo.
Che la sensibilità tattile sia diffusa su tutto il corpo è risaputo, ma siamo in grado di dire in quali circostanze ne siamo coscienti razionalmente oltre che fisicamente?
Ci difendiamo dal caldo e dal freddo adeguando l’abbigliamento al clima e alla stagione; in auto manovriamo con i piedi i tre pedali di rito; la qualità del materasso e del letto condiziona quella del nostro riposo; l’affaticamento agli arti inferiori che aumenta mentre procediamo lungo un tratto fangoso non è paragonabile a quello che avvertiamo camminando in discesa o su una sassaia; la brezza del mattino non ha sul viso il medesimo impatto di quella serale…
Quanto all’udito, le grida dei bambini all’uscita di scuola o intenti a rincorrersi al parco o in una piazza risuonano differenti da quelle dei tifosi allo stadio, dei venditori al mercato o di un corteo di protesta; il camion della nettezza urbana fermo a vuotare un cassonetto non emette lo stesso suono-rumore di quando è in movimento; il galoppo di un cavallo ha connotazioni sonore diverse da quelle del trotto; i passi umani sulla ghiaia hanno poco in comune con le ruote di un veicolo…
Le sensazioni olfattive che percepiamo costeggiando una siepe fiorita o un fazzoletto di erba appena tagliata, nei pressi di una farmacia o di un caffè differiscono enormemente da quelle avvertite in un’officina meccanica, in un negozio di vestiti o di scarpe, dal fruttivendolo, in un’aula di scuola, salendo su un autobus stipato o entrando in una chiesa…
Ovvietà? Può darsi, ma intanto prendiamoci la briga di chiudere gli occhi per un po’ e di concentrarci a cogliere gli stimoli non visivi che emana un ambiente preciso – meglio se familiare all’inizio, poi anche nuovo -, a riconoscerne e a focalizzarne l’entità e le caratteristiche grazie alle quali riusciamo a distinguerli.
Adesso lasciamoci andare a compiere qualche gesto un tantino goffo come schioccare due dita o la lingua contro il palato, pesticciare sull’impiantito, emettere due o tre “ah” brevi e secchi o schiarirci la gola. Riscontriamo qualche risultato?
In caso affermativo possiamo procedere all’esperimento successivo, altrimenti rilassiamoci un attimo e ricominciamo da principio: la mancanza di percezioni alternative immediate non è necessariamente dovuta a disfunzioni organiche o a inettitudine da parte nostra, semmai è la spia di quanto ci affidiamo ciecamente alla vista… Qualora però continuiamo a non avere riscontri, converrà consultare il nostro medico di fiducia.
Per apprezzare più a fondo l’esperienza, nel caso in cui temessimo di muoverci a occhi chiusi, apriamoli per avvicinarci a una parete, quindi richiudiamoli e ripetiamo tutti o parte dei gesti menzionati pocanzi.
Agiamo allo stesso modo dopo esserci avvicinati a una finestra con la tenda chiusa, a un tavolino, a un mobile piuttosto imponente, a una porta aperta.
Concediamoci due o tre minuti di pausa, ed eccoci pronti ad aggiungere un pizzico di pepe al nostro gioco sensoriale. Ora infatti, con gli occhi aperti, ci avvicineremo a ciascuno dei punti di riferimento scelti nella fase precedente, lo toccheremo, chiuderemo gli occhi e prenderemo ad allontanarcene lentamente – arretrando o di lato a seconda dello spazio disponibile – e lanceremo a intervalli regolari gli input già utilizzati, sforzandoci di verificare come si modificano le percezioni mano a mano che ci allontaniamo da quel determinato punto. Noteremo che alcune variano a seguito dei nostri spostamenti (in genere quelle relative agli oggetti più alti), mentre altre rimangono inalterate (tavoli, sedie, puff, ecc.).
Se poi sostiamo in posizione frontale a 1/2 metri di distanza da una parete o da un armadio, possiamo osservare che l’effetto di ritorno generato dal nostro input si riflette soprattutto sulla fronte; che ruotando a destra o a sinistra di 45° viene interessato sì in primo luogo l’orecchio, ma anche la zona occipitale; che ruotando di 180° lo avvertiremo più o meno intenso all’altezza soprattutto della nuca. Naturalmente, più si affina questa sensibilità, maggiore diviene la distanza dentro cui è possibile captare il segnale-messaggio di ritorno.

Ora fermiamoci e, prima di aprire gli occhi, cerchiamo di costruire mentalmente una sorta di mappa sensoriale – alternativa a quella visiva – del luogo in cui ci troviamo, avendo cura di riordinare per importanza gli stimoli avvertiti e di stabilire quali tra essi coinvolgono più di un canale percettivo.
Stop!… Però prima di dimenticare le sensazioni appena sperimentate, facciamone tesoro. Perché non verbalizzarle, magari sotto forma di appunti?
Alla fine constateremo che esse ci hanno fornito un insieme di dati riguardanti:
– l’ampiezza del locale (oltre alla nostra posizione e alla distanza rispetto a un determinato punto di riferimento, i segnali-messaggio provocati dai nostri input rivelano gli stati di pieno/vuoto, alto/basso, largo/stretto, ecc.);
– la superficie e il volume approssimativi occupati dall’arredamento;
– l’eventuale presenza di controsoffitti o di lampadari se sufficientemente grandi (la scatola cranica è un ottimo recettore) e quella di piante, libri, ecc.;
– il tipo di pavimento (marmo, cotto, parquet), le cui proprietà sono piuttosto facili da individuare attraverso le piante dei piedi anche indossando pantofole o calzature normali;
– l’eventuale presenza di tappeti o di tendaggi pesanti.
Attenzione: i pavimenti in moquette o la sovrabbondanza di tappeti riducono sensibilmente la propagazione del suono: ciò non significa dover adattare l’intera abitazione al bambino con deficit visivo totale o grave, ma sarà bene che almeno la sua cameretta e parte degli spazi comuni non eccedano in suppellettili fonoassorbenti.

Angelo Fiocco
Tiflologo, specializzato nell’insegnamento agli alunni disabili visivi

Rubrica per genitori.

In questo numero, con l’aiuto del dott. Angelo Fiocco – Presidente dell’Istituto per Ciechi L. Configliachi di Padova -, inizieremo a conoscere il bagaglio di risorse insite nel nostro patrimonio genetico, a cui attingiamo inconsapevolmente nell’agire quotidiano e che è bene valorizzare quando si educano bambini con disabilità visiva.
Pensare di riassumere in qualche pagina gli interventi educativi più salienti da rivolgere al bambino con deficit visivo grave o totale sarebbe presuntuoso, e autorizzerebbe il lettore a dubitare a priori circa la buona fede e l’attendibilità di chi scrive. Attraverso le considerazioni che seguono, desidero solo proporre alcuni spunti di riflessione a proposito delle interazioni che meritano a mio avviso particolare attenzione in un rapporto costruttivo tra genitori e figli, nonché alcuni stimoli a verificare anzitutto su noi stessi la portata delle molteplici risorse insite nel nostro bagaglio genetico, delle quali ci serviamo con sistematicità in tutte le fasi dell’esistenza. Un’educazione efficace non può prescindere dalla conoscenza di esse, a maggior ragione quando è destinata a soggetti le cui facoltà sensoriali risultano parzialmente compromesse.

Sulla magnolia in giardino un merlo canta ininterrottamente dall’alba al tramonto. E’ la stagione degli amori, mi dico, mentre lo ascolto modulare il suo cinguettio secondo uno schema che mi pare ripetersi in maniera sequenziale. Ne ignoro il significato, però non mi sfugge che quello è un linguaggio strutturato e finalizzato.
Da chi avrà imparato a volare, a costruirsi il nido, a sfamarsi, a cantare?
Non ho dubbi che l’istinto e i caratteri ereditari propri della specie alla quale appartiene siano stati determinanti nella sua crescita, ma so pure che ha appreso non poco osservando ed imitando i comportamenti dei suoi genitori, similmente a quanto avviene per gran parte degli individui, compresi i cuccioli d’uomo che alla nascita sanno manifestare – quando tutto va bene – soltanto i bisogni primari, e che per crescere e apprendere a vivere dipendono più di ogni altra specie dalle figure genitoriali, cioè dagli adulti.
Mi sorprendo a chiedermi che ne sarebbe già stato di quella bestiola se fosse nata cieca o se, come me, lo fosse diventata in tenerissima età, e la risposta si palesa subito nel gatto in cerca di uno spuntino, nel formicaio ai piedi del tronco, nella civetta che aggredisce dall’alto, giacché l’imponenza dell’albero non garantisce alcuna certezza a chi ne abita la cima, e mi appare evidente che, privata della vista, la bestiola non avrebbe scelta tra diventare facile preda nel nido o cadere presto o tardi a terra sfinita.
Per fortuna, almeno qui da noi, i cuccioli d’uomo nati con gli occhi spenti o che ne perdono troppo presto l’uso godono di una rete di protezioni che non li lascerà certo morire d’inedia, tuttavia il semplice accudimento durante i primi mesi e i primi anni di vita non basta ad assicurare loro pari opportunità sul piano dello sviluppo fisico e intellettivo.
Ma forse che i loro coetanei normovedenti imparano autonomamente a camminare, a relazionarsi con gli altri e l’ambiente, a trarre dalle esperienze compiute deduzioni utili ad affrontarne altre nuove, ad elaborare il concetto di sé e della propria identità quali elementi distinti e distintivi, unici e irripetibili?
Ovviamente no, e sebbene la vista possieda prerogative bastevoli a stimolarli ad interagire con quanto di visibile li circonda, li sollecitiamo col sorriso a sorriderci e ad osare, poi a dirigersi gattonando verso una meta precisa, in seguito a trasformare le lallazioni in parole, più avanti a manipolare e plasmare, ad abbozzare i primi disegni, a far finta che… e, progredendo, a tradurre le parole in segni grafici, a vestire di esse i sentimenti e i pensieri, a misurare, contare e numerare, ad osservare i mille e mille fenomeni che si accompagnano al trascorrere della vita e del tempo.
Quanto di tutto ciò è proponibile al bambino che non vede o vede troppo poco per affidarsi alla sua percezione visiva?
Quasi tutto, purché siamo disposti a scoprire in noi stessi e a valorizzare il bagaglio di risorse e di potenzialità cui attingiamo – il più delle volte inconsapevolmente – nell’agire quotidiano, nonostante l’immediatezza caratterizzante la vista. In che modo?

Potremmo cominciare familiarizzando con il tatto, magari mentre giochiamo col nostro cucciolo che ha bisogno di avvertirci presenti. Quante cose abbiamo appreso a fare per gioco da piccoli, scrutando e imitando chi si occupava di noi!…
Soffermiamoci ad esplorare uno qualsiasi degli oggetti dedicati a lui o a lei, sia tenendolo tra le mani, sia dopo averlo appoggiato su una superficie piana. Sfioriamolo lentamente con i polpastrelli – soprattutto di pollice, indice e medio – di ambedue le mani, quindi stringiamolo tra pollice e indice e ancora nel pugno. Infine soppesiamolo con calma sul palmo aperto e rivolto verso l’alto della mano che usiamo più di frequente.
Già che ci siamo, perché non saggiare più a fondo le nostre abilità percettive? Dai, afferriamone un altro con la mano libera e indugiamo ad analizzare il peso di entrambi come se dovessimo appropriarcene. Qualora non riscontrassimo differenze apprezzabili, non desistiamo e invertiamone il posto, tornando a soppesarli con cura.
Può accadere che il risultato non si manifesti al primo tentativo, talmente si è portati a sopravvalutare il canale visivo a scapito degli altri, ma se avremo la costanza di ripetere l’esperimento, non tarderemo ad accorgerci che l’esplorazione tattile riserva anche a chi vede vantaggi inattesi, che abituandoci a dosare adeguatamente l’intensità dello sfioramento, della digitopressione e della prensione, arriveremo ad acquisire le informazioni quantomeno essenziali in merito a ciò che tocchiamo intenzionalmente (dimensioni, forma, grado di compattezza, stato termico, tipo di materiale, ecc.), che si tratta insomma di un’attività che vale la pena approfondire per poi motivare, convinti, il piccolo ad avvalersene coscientemente al fine di allargare la propria sfera conoscitiva.

Un percorso analogo a quello appena accennato andrebbe intrapreso alla scoperta dell’udito, iniziando col discriminare gli attributi di un determinato suono-rumore: intensità, acutezza, gravità, limpidezza, sovrapposizione di più elementi costitutivi, provenienza, ecc..
Più tardi potrà rivelarsi interessante capire come il variare della distanza tra noi e la fonte sonora ne modifica la percezione, in particolare riguardo all’esattezza della sua localizzazione. Sarà pertanto utile ripetere la prova – meglio se a occhi chiusi – mentre ruotiamo il corpo di 45°, 90°, ecc., fino a completare un angolo giro, così da cogliere il mutare della provenienza e dunque della possibilità di localizzare la fonte a seconda della posizione che via via assumiamo rispetto ad essa.
Una volta sicuri di padroneggiare tale esperienza, cominceremo a proporla gradualmente al bimbo servendoci della nostra voce o di un suono-rumore che sappiamo essergli familiare e gradito, tenendo presente che non starà a lui ruotare il proprio corpo, ma che saremo noi a decidere da dove lanciargli lo stimolo.
Osserviamo da ultimo che la capacità di discriminare e localizzare due o più fonti sonore diminuisce con l’aumentare della distanza da esse. Per interiorizzare questo concetto, poniamoci di fronte a due carillon (ma vanno bene pure due sveglie, due cellulari o le casse acustiche di un riproduttore audio) sistemati lateralmente rispetto al punto centrale di ascolto e distanti almeno 2-3 metri l’uno dall’altro, quindi azioniamoli e sinceriamoci di sentirne distintamente uno per orecchio. Ora cominciamo ad allontanarci, seguendo per quanto possibile la perpendicolare intersecante il piano su cui stazionano le due fonti sonore; noteremo che più ce ne discostiamo, più esse sembrano avvicinarsi tra loro fino a mescolarsi, dando luogo ad una illusione acustica che, in assenza della vista, diviene una variabile costante da valutare allorché ci si muove in autonomia.

E che cosa sappiamo dell’olfatto?
Probabilmente poco, anche se tramite esso ci confrontiamo ogni giorno con le necessità e le situazioni più disparate: dall’igiene personale all’acquolina che ci sale in bocca sulla soglia di una pasticceria, dalla carta patinata della rivista che sfogliamo nella sala d’attesa di un professionista alle scarpe nuove nelle quali non entriamo – accidenti! – giusto per un pelo, dalla cimice intrappolata tra la tenda e il vetro in soggiorno al tegame dimenticato sul fuoco in cucina, dal dopobarba o la colonia del/della collega al pullover zuppo dopo un acquazzone improvviso, dalle grate degli scantinati nel centro storico agli scappamenti dei motorini vecchi o scarburati. Gli esempi sono innumerevoli, tantissimi a portata di mano, ma noi, quale ruolo riserviamo agli odori e all’organo deputato a captarli?
Non è semplice insegnare a fiutare o, se preferiamo, ad annusare, tuttavia dobbiamo ammettere che la gamma di informazioni veicolate dall’olfatto è assai più vasta di quanto siamo soliti ritenere, e dunque convenire sull’opportunità di guidare il piccolo ad affinarne l’uso sperimentandone insieme le svariate implicazioni che, assimilate nel tempo, gioveranno ad ampliare sensibilmente la sua autonomia.
A differenza delle esperienze uditive e tattili, quelle olfattive presuppongono fin dall’inizio un approccio e una partecipazione coerenti, in quanto le reazioni soggettive non sempre sono univoche. E’ perciò consigliabile cominciare a proporle al bambino a partire da quando ci sono chiare le sue modalità di interagire con noi, sotto forma di attività ludica, ricordando che tra le prerogative dell’olfatto è assente quella relativa alla localizzazione a distanza.
(Continua)

Angelo Fiocco – tiflologo, specializzato nell’insegnamento agli alunni disabili visivi

In questo numero ci occuperemo del delicato tema della perdita parziale o totale della vista e del ruolo significativo che ha il sostegno psicologico nell’affrontare le problematiche connesse a questo evento traumatico sia per la persona direttamente interessata dal deficit sia per la sua famiglia.
Il ruolo del sostegno psicologico risulta di particolare importanza nell’ambito della prevenzione e in particolare durante il momento diagnostico. La diagnosi di cecità spesso si accompagna a sentimenti di rabbia, perdita di autostima, depressione, che in alcuni casi possono sfociare in un profondo isolamento e chiusura in se stessi dal quale non sempre si riesce ad uscirne da soli. Ritengo opportuno sottolineare l’importanza dell’età di insorgenza della malattia, che differenzia il nostro lavoro, infatti la tipologia di intervento sarà differente se ci troviamo a lavorare con un bambino o con un adulto con il quale si interviene anche, nell’ ambito professionale, dovendo quest’ ultimo impostare il suo percorso lavorativo, oltre ad affrontare il dolore e la sofferenza di avere perso la vista. La richiesta di un intervento psicologico consiste nell’ offrire uno spazio di riflessione e di confronto, un occasione di lettura dei bisogni e delle esigenze che si sono determinate in seguito alla dolorosa perdita totale o parziale della vista. Ferita questa molto dolorosa spesso difficile da rimarginare. La mia esperienza nell’ambito della prevenzione, mi dice, che spesso alla perdita della vista si accompagnano aspetti emotivi, affettivi e relazionali, che necessitano la presenza di uno psicologo che possa strutturare un intervento di supporto al fine di favorire non tanto l’accettazione ma piuttosto la possibilità di adattarsi alla nuova difficile e dolorosa situazione.
Il lavoro con i bambini comporta un intervento di rete tra la famiglia la scuola e le istituzioni presenti sul territorio, supportando il piccolo nel difficile percorso di integrazione scolastica, sono ricorrenti all’interno dei colloqui le domande relative alla possibilità di stabilire buoni rapporti di amicizia che continuino al di là dell’orario scolastico, “mi piacerebbe uscire con i miei compagni, andare a prendere una pizza con loro, fare una passeggiata o lo sport insieme.” Spesso si osserva la difficoltà di trovare occasioni di incontro fuori dalla scuola come momenti di crescita e di confronto. Più complesso e articolato è il lavoro con coloro che perdono la vista in età adulta, qui si presentano problematiche che si ripercuotono sulle relazioni familiari personali lavorative. Dovere fare i conti con una nuova realtà che implica la riduzione della propria autonomia e libertà nei movimenti, apprendere un nuovo metodo di lettura e di scrittura, imparare ad utilizzare la sintesi vocale di un computer, pensare alla possibilità di adattarsi ad una nuova situazione lavorativa, rappresentano solo alcuni degli aspetti da affrontare nel ambito del sostegno psicologico.
Occorre quindi, lavorare sulle risorse della persona piuttosto che sui suoi limiti valorizzare i punti di forza, le sue competenze al fine di mettere in atto valide strategie di adattamento alla nuova difficile e dolorosa situazione.
La perdita totale o parziale della vista, comporta una disabilità visiva che implica una difficoltà nelle abilità correlate all’uso della vista, difficoltà di movimento, di orientamento e mobilità nei luoghi e negli ambienti non familiari, difficoltà di lettura. Occorre prendere coscienza delle proprie disabilità e intervenire sull’handicap, cioè sullo svantaggio sociale mettendo il non vedente nelle migliori condizioni possibili per poter esprimersi nel campo scolastico, lavorativo, familiare, sociale, per ottenere una migliore qualità della vita. Per realizzare tali condizioni è necessario notevole impegno da parte della persona che quotidianamente vive la disabilità con coraggio e impegno per la realizzazione di obiettivi e traguardi sempre nel rispetto della propria dignità.
Imparare a convivere con la malattia, significa trovare strumenti e strategie valide al fine di realizzare tutte quelle condizioni necessarie che ci permettono di svolgere il nostro ruolo come studenti, professionisti, lavoratori, genitori superando lo sconforto la rabbia e il dolore che non si presentano solo al momento diagnostico, ma che spesso riaffiorano nelle nostre giornate più difficili e che necessitano di grande impegno e coraggio.
La diversità e le differenze sono un valore da sfruttare e su cui fondare il proprio senso di identità l’ handicap visivo rappresenta solo una parte della nostra vita e non il tutto, un aspetto della nostra personalità ma non la sua totalità, e non si deve negare l’ esistenza unica di ognuno dei propri bisogni, vissuti, emozioni..
L’handicap visivo rappresenta una parte problematica della vita del non vedente ma non l’intera sua esistenza, il conflitto tra il desiderio di essere autonomi e il bisogno in questo di dipendere dall’altro, possono determinare ansia, depressione, rabbia che possono portare alla chiusura in se stessi e all’ isolamento, pertanto dobbiamo parlare di comportamenti reattivi, e non di tratti costitutivi della personalità.

Dott.ssa Giovanna Virga –
Psicologa dell’Equipe socio – medico –psico – pedagogica dell’Istituto dei Ciechi “I. Florio e A. Salamone” di Palermo. Componente del gruppo di lavoro per il Sostegno Psicologico ai Genitori dei ragazzi ciechi e ipovedenti.
Email: virgagiovanna@alice.it