Rubrica per genitori

In questo numero vi presentiamo il resoconto di un lavoro condotto a Bologna dalla prof.ssa Caldin-Professore Ordinario di Pedagogia Speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna-con un gruppo di genitori di bambini/ragazzi con disabilità visiva, dal quale è scaturito un vademecum utile per tutti coloro che vivono l’esperienza di essere madri o padri di un bambino o ragazzo cieco o ipovedente.
Si intitolerà “Da genitori a genitori. Esperienze, timori, sfide e prospettive nel deficit visivo” il prodotto finale di mesi di dialoghi, scambi di esperienze, riflessioni sul passato, presente e futuro di genitori con bambini o ragazzi ciechi o ipovedenti di Bologna. Per un anno, condotti dalla prof.ssa Roberta Caldin, i genitori si sono incontrati e hanno potuto condividere le proprie esperienze con tutto ciò che il termine esperienza porta con sé. E con tutto ciò che la situazione “genitori con bambini/ragazzi con disabilità visiva” porta con sé. Il percorso ha avuto diversi significati: intrinseci ed estrinseci; intimi e pubblici; peculiari e comuni; ma è stato soprattutto un percorso di condivisione.
Questo cammino non è nato con obiettivi peculiari ai gruppi di auto-aiuto, cioè con l’obiettivo di fare da presidio ad un disagio o per trovare soluzione a dei problemi, o ancora per trasformare coloro che domandano aiuto a persone in grado di offrirlo, ma è nato semplicemente come spazio di riflessione intorno a temi che potevano essere comuni tra i presenti. Si è svolto in ambienti conosciuti e familiari a tutti – presso l’Istituto dei ciechi Francesco Cavazza – ma anche in luoghi che potremmo definire “neutri”. Infatti, i partecipanti hanno goduto della possibilità di essere insieme a Cesenatico: un luogo fuori dalla propria quotidianità, stimolante e accogliente.
La riflessione ha seguito, molto semplicemente e – allo stesso tempo – approfonditamente, le tappe evolutive di crescita dei figli e si è soffermato in quei momenti che hanno segnato di più la memoria dei presenti: la nascita, le relazioni familiari, quelle sociali, il primo ingresso a scuola fino alle attività extrascolastiche e all’autonomia dei figli stessi.
Mano a mano che gli incontri si susseguivano, il coinvolgimento personale di ciascuno è aumentato, anche grazie al clima di rispetto e conoscenza reciproca che si andava creando. Il gruppo è divenuto sempre più compatto, coeso, luogo di nuove sensibilità e palestra per nuovi stili di comportamento. Insieme ci sono stati momenti di supporto emotivo, di comprensione e condivisione, ma anche di scambio di concrete informazioni utili. La connessione emotiva, il senso di appartenenza e il senso di comunità hanno creato una percezione di identità plurale. Il “noi” ha iniziato ad essere il pronome più utilizzato! Certo, si è partiti da un gruppo di genitori che già si conoscevano, ma la stima, l’essere in grado di riconoscere ed esplicitare le proprie storie, ha fatto sì che la propria storia e quella della propria famiglia diventasse una storia in comune. Ed ecco nascere l’idea di mettere per iscritto parte di questo percorso, per poterlo condividere con la comunità, con l’esterno.
Al termine, infatti, di questo percorso – se mai si può affermare che questo percorso possa avere un “termine” – il gruppo di genitori si è sentito chiamato, come in modo naturale, ad allargare la propria esperienza ad altri ideali genitori come loro. Il gruppo ha avvertito l’esigenza di sintonizzarsi su una dimensione più vasta: la comunità.
L’idea ha portato a ulteriori momenti di confronto per delineare la struttura del lavoro. Il percorso di vita è stato il filo conduttore per scrivere di emozioni e di cammini esplicitati durante gli incontri, cercando di tessere le emozioni intorno a temi chiave, conservando ciò che si riteneva strada facendo fosse utile a genitori con bambini e ragazzi con disabilità visiva. Ciò che ne è emerso è stato un libretto che ciascuno dei presenti avrebbe voluto avere in mano all’inizio della propria storia con il proprio figlio.
I temi principali trattati sono stati: il momento della nascita con gli interrogativi che accompagnano questo periodo e, soprattutto, quello della scoperta della disabilità visiva del proprio figlio. Da interrogativi che sorgono spontanei di fronte ad un neonato: a chi assomiglia? Fino a interrogativi più vicini alla situazione: com’è accaduto? Perché proprio mio figlio? Chi ci aiuterà?
Il lavoro prosegue ripercorrendo la crescita e le libertà da “autorizzare” e da sviluppare nel momento dell’esplorazione del mondo, attraverso la scelta dei giochi, delle attività sportive e culturali, l’aiuto nel relazionarsi col mondo esterno. E questo mondo esterno è composto da elementi materiali e animali, ma anche da persone, a partire dai fratelli. E la relazione non è mai univoca: va bene aiutare il figlio con disabilità visiva, ma i fratelli e le sorelle? Nella quotidianità ci sono differenze se i fratelli sono più grandi o più piccoli del figlio con disabilità visiva?
Ma “relazione” con le persone significa non solo guardare ai familiari e ai conoscenti stretti, ma alla società tutta. E il primo ingresso in società è spesso dettato dall’ingresso nel nido o nella scuola dell’infanzia. Che cos’hanno questi ambienti in più rispetto alla famiglia? La scuola stessa se e come va preparata? Quante preoccupazioni… e insieme quante porte aperte all’incognito e alla scoperta! Va da sé che dopo la scuola dell’infanzia venga da affrontare la scuola primaria con i primi interrogativi sul Braille e il bastone bianco.
Le domande chiave che accompagnano il breve testo possono essere riassunte in queste due: In generale: qual è la maniera giusta per ottenere il rispetto dei diritti di nostro figlio? Possiamo delegare?
Avendo sempre inteso questo libretto come una sorta di mediatore, di strumento che permettesse un dialogo con genitori di cui non si conoscono i volti e le storie, ma attraverso il quale si vuole condividere la fatica e i timori, le conquiste e le gioie, questo lavoro ha avuto uno sbocco naturale: l’aggiunta di una sezione di testimonianze. Sono state individuate delle figure chiave della vita dei figli e a loro è stata chiesta qualche considerazione riferita alle sensazioni ed emozioni provate alla nascita del bambino, ai pensieri e riflessioni presenti e alle prospettive relative al futuro.
Ed ecco, quindi, gli interventi che seguono nel libretto e che costituiscono una sorta di insieme di testimonianze corredate da alcune fotografie che alleggeriscono il testo e ne danno un’identità maggiormente definita: un ragazzo cieco, una mamma, due papà, un educatore, un professore di sostegno, due fratelli, una sorella, una nonna, una zia, un allenatore e un istruttore. Tutte figure chiave che fanno parte di una rete sociale costruita negli anni intorno a ragazzi e alle loro famiglie.
La presente esperienza, corroborata dalla qualità delle relazioni che sono nate e cresciute o anche semplicemente riprese e irrobustite, sta lasciando un segno. Utilizziamo il gerundio “sta lasciando” proprio perché, nonostante vada verso la sua conclusione, il lavoro svolto ha aperto nuovi interrogativi, nuove strade e ha dato vita a una voglia di condivisione a cui spesso è difficile trovare risposta. E sono proprio questi slanci che permettono di intravedere nuove prospettive, incentivate dagli stessi protagonisti della situazione analizzata: i genitori e i figli.

Prof.ssa Roberta Caldin
Professore Ordinario di Pedagogia Speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna.
Dott.ssa Valeria Friso
Postdoctoral Researcher presso Università Alma Mater Studiorum Bologna

Rubrica per genitori

Eccoci al secondo appuntamento con l’avv. Paolo Colombo-responsabile del Centro di Documentazione Giuridica e componente della Direzione Nazionale dell’UICI-che ci aiuterà a conoscere e comprendere quanto è previsto dalla legge 104/1992 (Legge-quadro per l’assistenza , l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate) in tema di permessi lavorativi spettanti ai genitori di minori con disabilità.

Dopo il compimento del terzo anno e sino al compimento del diciottesimo anno di vita del bambino la madre lavoratrice o, in alternativa, il padre (che deve produrre al datore di lavoro entro 10 giorni una dichiarazione da cui risulta la rinuncia parziale o totale della madre a tale diritto), anche in caso di adozione, hanno diritto per l’assistenza di figlio disabile (ovvero anche parenti o affini entro il secondo grado, -in precedenza per norma introdotta dalla legge 183/210 entro il terzo grado- qualora i genitori siano anch’essi affetti da patologia invalidanti o siano deceduti o mancanti. D.lgs. 119/ l’art. 33 della legge 104/92 el’art. 33 del d.lgs. 151/2001), in situazione di gravità accertata dai competenti organi (2) e non ricoverati (nel ricovero sono compresi i ricoveri ospedalieri o in strutture adibite all’accoglimento degli handicappati seppur come centro riabilitativo diurno – vedi messaggi INPS 228 e 256 del 4 gennaio 2006), a tre giorni di permesso al mese (4), anche frazionati a mezza giornata o a ore sino al massimo delle 18 ore mensili (messaggio INPS 15995/2007), cumulativamente (l’alternatività non influenza il numero complessivo massimo dei giorni e di ore di permesso fruibili al mese). In successivo messaggio (INPS n.16866/2007) viene precisato che, fermo restando il diritto a tre giorni al mese di assenza 2011 che modifica indipendentemente dall’orario giornaliero o settimanale, il limite delle 18 ore opera per coloro che hanno un debito orario di 36 ore alla settimana in 6 giorni lavorativi. Pertanto in caso di differente distribuzione oraria del debito orario settimanale ovvero di orario normale di lavoro settimanale eccedente o inferiore alle 36 ore, la quantificazione del massimale orario mensile di permessi orari fruibili mensilmente verrà così determinato: orario normale di lavoro settimanale diviso il numero dei giorni lavorativi settimanali moltiplicato 3.
I tempi di utilizzo dei tre giorni di permesso mensile, anche frazionati a mezza giornata o a ore, che spettano di diritto in base alla legge 104/92, non rientrano nella discrezionalità del datore di lavoro, ma vengono scelti dall’avente diritto secondo le proprie necessità. L’indicazione dei giorni durante i quali si intende fruire dei permessi deve, di norma, essere comunicata in tempo utile per consentire di provvedere alla sostituzione e all’organizzazione del lavoro, a meno che il permesso non venga richiesto per improvvise ne sopravvenute necessità connesse alla disabilità. In tal caso la comunicazione va fatta prima dell’inizio del servizio.
Infatti, se da un lato la scelta dei giorni di fruizione dei permessi mensili deve contemperare la necessità di buon andamento dell’attività imprenditoriale e il diritto all’assistenza del disabile, dall’altro canto va tenuto presente che le esigenze di tutela del disabile prevalgono sempre sulle necessità dell’impresa in caso di improcrastinabili richieste di assistenza
Ministero del Lavoro – Interpello n. 31 del 6 luglio 2010
Se il ricovero viene interrotto per garantire delle visite specialistiche o delle terapie da effettuarsi all’esterno della casa di riposo ovvero presso strutture adeguate all’assistenza sanitaria o riabilitativa, tale ipotesi non può essere ricondotta alla previsione di cui all’art 33 e precisamente – non ricoverato in istituti specializzati a tempo pieno -. Infatti nella circostanza, in cui il disabile debba recarsi al di fuori della struttura che lo ospita per effettuare delle visite e/o delle terapie si interrompe il requisito del tempo pieno del ricovero e si determina il necessario affidamento del disabile all’assistenza del familiare il quale, ricorrendone gli altri presupposti di legge, avrà diritto alla fruizione dei permessi (interpello Ministero del Lavoro 20 febbraio 2009 numero 13 e messaggio INPS 28 maggio 2010 numero 14480), ovviamente con la documentazione rilasciata dalla struttura che attesti le visite e/o le terapie effettuate.
Ricordiamo che la circolare INPS numero 155 al punto 3 prevede in ottemperanza a quanto previsto all’articolo 24 delle legge 183/2010 altre eccezioni:
ricovero a tempo pieno di un disabile in situazione di gravità in stato vegetativo persistente e/o con prognosi infausta a breve termine;
ricovero a tempo pieno di un minore con disabilità in situazione di gravità per il quale risulti documentato dai sanitari della struttura ospedaliera il bisogno di assistenza da parte di un genitore o di un famigliare, ipotesi peraltro già prevista per i bambini fino a 3 anni di età (circolare INPS numero 90 del 23 maggio 2007 al punto 7).
Con l’interpretazione dell’art. 33, comma 3 della legge 104/1992 e dell’art. 20 legge 53/2000, nell’ipotesi in cui un solo lavoratore presti assistenza a più individui portatori di handicap, il limite dei tre giorni mensili di congedo parentale previsti dalla legge 104/92 riguarda ciascun singolo individuo portatore di handicap, e pertanto il lavoratore che assiste più disabili può cumulare i giorni di permesso riconosciuti per ogni singolo portatore di handicap in situazione di gravità e non ricoverato a tempo pieno con prestazioni disgiunte (si intende per prestazione -disgiunta- quando la prestazione di due o più soggetti portatori di handicap può essere assicurata solo con modalità e in tempi diversi). In particolare, in precedenza, prima della circolare INPS numero 90/2007, i permessi disgiunti erano possibili solo se le cure erano contemporaneamente esclusivee continue per ciascun soggetto (5).
L’articolo 24 commi 2 e 3 della legge 183/2010 avrebbe attenuato l’importanza dei requisiti di -esclusività- e di -continuità- quali presupposti essenziali ai fini della concessione dei benefici per l’assistenza al disabile in situazione di gravità. Infatti per l’abrogazione parziale dell’articolo 20 comma 1 della legge 53/2000 i requisiti della continuità e della esclusività verrebbero meno.
Ne conseguirebbe che i permessi ex lege 104/1992 spetterebbero anche a chi, come nel caso di residenza in una località diversa, non si possa dimostrare la continuità della assistenza in quanto residente in comune diverso da quello dell’assistito.
Tuttavia secondo la circolare Brunetta (Dipartimento Funzione Pubblica circolare 13 del 6 dicembre 2010) sarebbe meglio tipizzato il concetto di esclusività dell’assistenza con la regola che i permessi possono essere accordati, salvo la previsione espressa di alcune eccezioni, ad un unico lavoratore (referente unico).
In casi di speciale gravità dell’handicap, qualora il dirigente del Centro medico legale ravvisi la effettiva necessità del bambino a cure che non possono essere garantite durante le sole ore dell’allattamento, è possibile cumulare i permessi orari ex lege 104/92 e i riposi orari per allattamento come da DLgs 151/01 per lo stesso figlio portatore di handicap (messaggio INPS n. 11784).
Secondo la Direzione Generale per l’Attività Ispettiva del Ministero del Lavoro (Interpello numero 41 del 15 maggio 2009) i permessi lavorativi ex art. 33 della Legge n. 104/1992 non spetterebbero ai tutori o amministratori di sostegno di persone con handicap in situazione di gravità.
I permessi sono coperti in base all’ articolo 19 lettera a) della legge 53/2000 da contribuzione figurativa (6).
In caso di contratto a part-time verticale, il numero dei giorni di permesso spettanti va proporzionalmente ridotto.
I permessi sono retribuiti e danno diritto alla maturazione dell’anzianità di servizio, ma non facevano maturare né le ferie e né la tredicesima (Informativa INPDAP numero 30/03). Con decorrenza 29 agosto 2003, data di entrata in vigore del decreto legislativo 216/2003 che introduce condizioni di maggior favore in base all’articolo 1, comma 2, del decreto legislativo numero 151/01 i permessi dal lavoro, mensili e orari, per l’assistenza a famigliari disabili non dovrebbero più decurtare né le ferie, né la tredicesima mensilità (Ministero del lavoro parere protocollo n. 15/0001920/04 poi sospeso e sottoposto al vaglio dell’Ufficio legislativo per l’impatto che ne potrebbe derivare).
La circolare numero 208 dell’8 marzo 2005 del Dipartimento della funzione pubblica-Ufficio per il personale della pubblica amministrazione, supportata dal parere favorevole dell’Avvocatura generale dello Stato (parere numero 142615 del 2 novembre 2004) precisa che la tredicesima mensilità dei dipendenti pubblici non subisce decurtazioni o riduzioni per il fatto di aver usufruito dei permessi previsti dalla legge per assistere i portatori di handicap all’ articolo 33 commi 2 e 3 della legge 104/92 (7). La lettera circolare del Ministero del lavoro 2 febbraio 2006, facendo riferimento al parere n. 3389/2005 emesso dalla sezione seconda del Consiglio di Stato ribadisce che non soggette a decurtazione le ferie e la tredicesima mensilità quando i riposi e i permessi previsti dall’art. 42 del decreto legislativo 26 marzo 2001, n. 151 non sono cumulati con il congedo parentale.
Sono utili ai fini del trattamento di quiescenza, non sono invece valutabili né ai fini del trattamento di fine servizio (indennità premio di servizio ed indennità di buonuscita) né del TFR (Circolare n. 11 del 12 marzo 2001 della Direzione Centrale Prestazioni Previdenziali).

Casi particolari:
LAVORO NOTTURNO
Per l’art.17 della legge 5 febbraio 1999 numero 25 il lavoro notturno non deve essere obbligatoriamente prestato dalla lavoratrice o dal lavoratore che abbia a proprio carico un soggetto disabile.
TRASFORMAZIONE DEL CONTRATTO DI LAVORO
La legge di riforma del Welfare al comma 44 punto d) 3 prevede che il lavoratore o la lavoratrice convivente di età non superiore ai 13 anni o con figlio convivente con handicap come da articolo 3 della legge 104/1992 abbia la priorità nella richiesta di trasformazione del contratto di lavoro da tempo pieno a tempo parziale.
SCELTA DELLA SEDE DI LAVORO
Il genitore che assiste con continuità un figlio disabile ha diritto (art. 33 della legge 5 febbraio 1992 n. 104) a scegliere -ove possibile- la sede di lavoro più vicina al proprio domicilio e non può essere trasferito ad altra sede senza il suo consenso.
Inoltre da tenere presente che qualora un lavoratore pubblico con una situazione familiare già esistente che dà diritto ai permessi “ex lege” n. 104/1992, accetti un posto di lavoro fuori dalla propria sede e, di conseguenza, venga lì trasferito, non può poi rivendicare, in via prioritaria, il trasferimento nella vecchia sede per assistere il familiare handicappato (Cassazione sentenza numero 23526 del 2 novembre 2006).
Va inoltre tenuto presente (Tar Lazio sentenza 8639/2005) che la norma che prevede il diritto del parente di un disabile alla scelta della sede di lavoro, non contempla il diritto al trasferimento in corso di rapporto di lavoro ai fini dell’avvicinamento al famigliare bisognoso di assistenza. Il criterio ispiratore della decisione di accordare o meno il beneficio del trasferimento è quello di tutelare le situazioni di assistenza già esistenti, mentre esigenze successivamente insorte a causa della sopravvenienza di uno stato di disabilità non possono trovare soddisfazione in virtù dell’applicazione della previsione legislativa all’art. 33, comma 5, della legge n. 104/92. In particolare, la concessione del beneficio di cui all’art. 33, comma 5, della legge n. 104/92 non può in alcun caso prescindere dal riscontro di una già esistente situazione di assistenza continuativa ovvero dall’attualità dell’assistenza, sicché non può essere concesso ai dipendenti che, non assistendo con continuità un familiare, aspirino al trasferimento proprio al fine di poter instaurare detto rapporto di assistenza continuativa.
Il diritto del genitore o del familiare lavoratore che assiste con continuità un handicappato, di scegliere la sede lavorativa più vicino al proprio domicilio e di non essere trasferito ad altra sede senza il suo consenso, non si configura come un diritto assoluto o illimitato perché detto diritto non può essere fatto valere allorquando, alla stregua della regola di un equo bilanciamento tra i diritti, tutti con rilevanza costituzionale, il suo esercizio finisca per ledere in maniera consistente le esigenze economiche, produttive o organizzative del datore di lavoro e per tradursi, soprattutto nei casi in cui si sia in presenza di rapporti di lavoro pubblico, con l’interesse della collettività.
Cassazione Civile Sez.Unite numero 7845 del 27 marzo 2008
E’illegittimo il trasferimento del lavoratore che assiste un familiare portatore di handicap anche non grave, qualora l’azienda non abbia prodotto alcun motivo che, in un bilanciamento degli interessi, possa giustificare la perdita di cure da parte del soggetto debole.
In particolare, il diritto del lavoratore a non essere trasferito ad altra sede lavorativa senza il suo consenso (articolo 33 comma 5 della legge 104/92) non può subire limitazioni anche allorquando la disabilità del familiare non si configuri come grave risultando la sua inamovibilità – nei termini in cui si configuri come espressione del diritto all’assistenza del familiare comunque disabile – giustificata dalla cura e dall’assistenza da parte del lavoratore al familiare con lui convivente, sempre che non risultino provate da parte del datore di lavoro – a fronte della natura e del grado di infermità (psico-fisica) del familiare – specifiche esigenza datoriali che, in un equilibrato bilanciamento tra interessi, risultino effettive, urgenti e comunque insuscettibili di essere diversamente soddisfatte.
Corte di Cassazione sez. Lavoro – Sentenza numero 9201 del 7 giugno 2012
L’articolo 24 della legge 183/2010 prevede ora che il lavoratore ha diritto a scegliere, ove possibile, la sede di lavoro più vicina non più al domicilio del lavoratore che presta assistenza, ma al domicilio della persona da assistere.

Avv. Paolo Colombo
Responsabile Centro di Documentazione Giuridica “G. Fucà”
cdg@uiciechi.it

Per uno sviluppo dell’immaginazione nei bambini
e nei ragazzi non vedenti e ipovedenti

Rubrica per genitori

In questo numero affronteremo il tema dello sviluppo dell’immaginazione nei bambini e nei ragazzi con disabilità visiva: la dott.ssa Loretta Secchi – curatrice del Museo tattile Anteros di Bologna -, dopo un’introduzione teorica al tema, illustrerà il lavoro che viene svolto presso l’Istituto F. Cavazza di Bologna.

Il diritto al pensiero simbolico

L’educazione estetica nei bambini minorati della vista non può prescindere da una verifica dei prerequisiti di base, anche legati all’esperienza della manipolazione. Essa può iniziare già dai tre o quattro anni di età, e serve a incoraggiare il bimbo, stimolandolo e coltivando la sua curiosità verso il mondo. La strutturazione del pensiero e dell’immaginazione è legata alla qualità e quantità di percezione ed esperienza della realtà. Gioco, ascolto ed espressione, divengono così utili strumenti di costruzione di tutti quei riferimenti al mondo circostante e al pensiero simbolico che costituiscono il diritto alla libera creazione, requisito fondamentale e utile per un’educazione estetica intesa come introduzione al significato esteso della narrazione verbale e visiva, resa però accessibile, mediante il tatto, all’intelletto. Non dobbiamo sottovalutare che nel bambino vedente l’elaborazione delle informazioni, pur avendo origini tattili, matura rapidamente per effetto di competenze percettive orientate da competenze visive laddove, nel bambino non vedente, l’assenza di informazioni visive genera una modificazione delle capacità di orientamento e di riflesso dell’esperienza, quindi della coscienza dei concetti spaziali. Accade che, in alcuni casi, alla minorazione visiva si associno deficit della comunicazione determinati dall’assenza di risposta mimica alla comunicazione non verbale e sostanzialmente visiva, totalmente assente in caso di cecità congenita o precoce ma anche in caso di grave ipovisione. Per lo stesso principio, a una carenza esperienziale, fin dai primi anni di vita può subentrare, per effetto di consuetudini comunicative non pienamente equilibrate, una attitudine al verbalismo, quindi a un controllo del linguaggio apparentemente pertinente, e in realtà non pienamente consapevole. Alla condizione della minorazione visiva corrisponde spesso un ritardo nello sviluppo del pensiero simbolico che rende più difficile afferrare le sfumature e le estensioni di senso di realtà non tangibili, o immediatamente afferrabili, quindi di concetti astratti legati solo parzialmente ai dati di realtà. Ed è proprio per correggere e limitare il rischio di inibizione del pensiero simbolico che la rappresentazione dotata di valore estetico deve offrirsi nelle forme della “ri-presentazione” di dati di realtà e di sentimenti accostabili a immagini simboliche, a schemi e a rappresentazioni visuo-tattili che rimandino alla realtà per permettere una organizzazione, interiorizzazione ed elaborazione del pensiero sulle cose. Esattamente come accade per l’acquisizione della scrittura, così per la acquisizione e produzione di immagini, serve dapprima accogliere istintivamente i modelli linguistici, successivamente comprenderne la struttura grammaticale e infine sperimentarne l’uso per elaborare una propria gestione creativa finalizzata alla conquista di una ricchezza espressiva.
La graduale esperienza di costanti e variabili nel confronto con la realtà semplice e complessa costituisce il senso dell’educazione estetica infantile in presenza di minorazione visiva, pensata sulle facoltà percettive, cognitive e interpretative alle quali la tattilità introduce se opportunamente sviluppata ed educata. L’importanza di comprendere il proprio schema corporeo per apprendere concetti topologici e topografici corrispondenti alla nostra posizione fisica e psicologica nello spazio, costituisce una delle ragioni per le quali allo sviluppo della tattilità sarebbe bene associare esperienze propriocettive e cinestetiche utili alla presa di coscienza ma anche alla piacevole scoperta del nostro rapporto con il movimento, con la spazialità. La scoperta degli oggetti, mediante la percezione della materia, del vuoto, del suono, del silenzio, della forma e del suo significato, fonda la relazione interno esterno, sé/altro da sé, e costituisce sin dalla più tenera età ragione di spontanea motivazione all’impulso percettivo e conoscitivo. L’esperienza della relazione tra le cose, originerà nel percorso di vita e nelle tappe dello sviluppo la considerazione del punto di vista mobile, facilitando la creazione di una flessibilità del pensiero, utile a contrastare rischi di fissità e stereotipie. L’educazione alla tattilità, a tutti gli effetti, si esprime nell’appropriazione aptica del mondo concreto, nella sua elaborazione e nella restituzione pratica di quanto mentalmente raffigurato. Il fare creativo, in età infantile, e nella dimensione della minorazione visiva, costituisce di per sé un’opportunità espressiva liberatoria ma anche una necessità cognitiva e comunicativa che non può essere trascurata e in casi critici deve essere incoraggiata senza forzature, con spirito pedagogico non prescrittivo. La manipolazione della creta e l’educazione alla tattilità fine, sono gli strumenti base dai quali origina ogni trasformazione ed evoluzione del sapere pensare per fare e comunicare il proprio pensiero creativo.
Per questo nei servizi educativi del Museo tattile di pittura antica e moderna
Anteros dell’Istituto dei Ciechi Francesco Cavazza di Bologna, l’educazione all’immagine riservata ai bambini con minorazione visiva, nella condizione dell’ipovedenza, della cecità acquisita, della cecità congenita e infine della pluriminorazione, muove dalla verifica dei prerequisiti di base e inizialmente deve fondarsi sulla libera creazione di immagini espressive che restituiscano nella materia la creatività del bambino e la sua necessità di dare forma e significato alle parole, agli enunciati. Dare forma al pensiero e ai sentimenti sarà punto di partenza per la costruzione, nel tempo, di mappe mentali funzionali alla strutturazione del linguaggio verbo-visuale e visuo-tattile dei bambini e dei ragazzi minorati della vista. Il confronto e la conoscenza tattile dei modelli di cui parleremo nei prossimi paragrafi avviene durante il percorso scolastico collegato solitamente alle ultime fasi del percorso di scuola primaria, quindi subentra all’età di circa otto o nove anni, quando la percezione della realtà è più matura e la comprensione di codici e simboli avviata. La confidenza con i libri tattili e quindi con le storie ivi narrate, in quell’espressione felice per cui i libri prendono forma, quanto i pensieri, sta alla base dell’investimento cognitivo al quale il bambino si appresta nel momento in cui dal ricevere passa al dare, dall’ascolto alla produzione di suoni e contenuti, dalla percezione alla creazione di immagini, frutto del suo mondo interiore. La graduale acquisizione di competenze aptico-motorie e di tattilità fine rappresenta lo strumento mediante il quale sarà possibile accogliere e penetrare la vita delle forme come vita del pensiero e del corpo fisico a cui ogni concetto più o meno concreto e astratto rimanda, facilitando la comunicazione di un sentire comune.
Esperienza diretta e visione mediata dalla rappresentazione della realtà diverranno così passaggi essenziali per conoscere e disporre delle infinite possibilità che simbolo e metafora offrono, di vedere e rivedere il nostro e altrui mondo interno ed esterno al corpo di cui siamo dotati.

Potremmo dunque sintetizzare con questo elenco di obiettivi le funzioni dell’educazione alla mano ma anche all’immagine, nei bambini, ragazzi e adolescenti di età compresa tra i quattro e i diciannove anni:

-Sviluppo delle abilità percettive di natura tattile e visuo-tattile per un rafforzamento della motricità fine e delle capacità aptiche.
-Conoscenza di forme semplici e complesse, di geometrie regolari e irregolari, per uno sviluppo della bimanualità a supporto delle facoltà cognitive e dell’immaginazione e per la conquista del pensiero simbolico.
-Acquisizione dei concetti spaziali e loro rappresentazione.
-Esperienze di modellazione per l’acquisizione di abilità manuali e creative, attraverso il gioco e gli apprendimenti ad esso collegati.
-Esperienze di esplorazione tattile di un modello esistente, riconoscimento di elementi e restituzione plastica dell’immagine esperita al tatto.
-Narrazione e rappresentazione creativa di soggetti scelti, mediante modellazione libera della creta.
-Sviluppo e potenziamento di tutte le competenze cognitive, espressive e narrative funzionali all’integrazione scolastica e alla condivisione degli apprendimenti, all’intenzionalità espressiva e immaginativa, con il supporto di esperienze propriocettive e cinestesiche.
-Acquisizione dei concetti spaziali: alto, basso; destra, sinistra; fronte, retro; sotto, sopra.

Il servizio didattico offerto, totalmente gratuito, mira all’inclusione e integrazione scolastica e sociale delle persone con minorazione visiva, in età scolare compresa tra i quattro anni e i diciannove: si avvale dei fondamenti della psicologia della percezione ottica e tattile sposati alla tiflologia, alla teoria e pedagogia speciale delle arti. Obiettivo del progetto è educare all’uso integrato dei sensi residui, in presenza di deficit visivo, per un rafforzamento delle facoltà percettive, cognitive e intellettuali e per lo sviluppo di sensibilità e dialogo condiviso. Va ricordato che il servizio di educazione alla apticità e alla conoscenza delle immagini artistiche si svolge nel corso dell’anno scolastico con cadenza bisettimanale e prevede il coinvolgimento fattivo degli operatori del museo, ma anche la presenza dell’insegnante di sostegno e dell’educatore/educatrice dell’allievo/a con deficit visivo e/o. E’ contemplato anche un incontro collettivo con la classe in cui il bambino/a è inserito/a, a inizio o fine percorso, volto a coinvolgere l’intera classe nella visita alla sezione espositiva dei rilievi e ai laboratori, per la conoscenza e piena condivisione delle attività di percezione tattile.
Come avviene la lettura tattile di un bassorilievo prospettico con l’applicazione didattica del metodo tripartito panofskiano

La lettura tattile è progressiva e organizzata: dapprima guidata, successivamente autonoma. Prima di praticarla è opportuno conoscere l’entità della disabilità della persona non vedente interessata.
Percezione, cognizione e significazione dell’immagine, queste in sintesi le tre fasi che corrispondono ai tre livelli di interpretazione del metodo tripartito panofskiano , durante l’analisi dell’immagine artistica. Esse coincidono con tre livelli di lettura, correlati e inscindibili, che vengono sempre rispettati ma praticati in proporzioni diverse. Dopo aver letto le strutture geometriche nascoste e gli schemi interni della composizione (analisi preiconografica), riconosciuto i contenuti convenzionali dell’immagine (analisi iconografica), ed esplorato il senso dell’opera d’arte (analisi iconologica) il lettore giunge all’esperienza estetica, anche in relazione al suo pregresso culturale e alle sue potenzialità percettive.

1) Percezione tattile delle forme e delle strutture (anche ottica in caso di uso del residuo visivo) = Lettura preiconografica

2) Cognizione delle forme e riconoscimento della loro identità = Analisi iconografica

3) Significazione della rappresentazione e sua estensione di senso = Interpretazione iconologica

Nonostante l’esigenza di comunicare modelli di lettura, presso il Museo Tattile “Anteros” le persone con disabilità visive sono incoraggiate ad apprendere soluzioni percettive, esplorando le opere con tecniche di lettura tattile che, una volta acquisite, possono essere autonomamente rivisitate e implementate attraverso soluzioni individuali, che nascono da una personale economia tattile e cognitiva. Vediamo comunque, qui di seguito riportate, alcune delle tecniche di esplorazione aptica collaudate, considerate tra le più efficaci:

Costruzione visiva e gestuale di linee di forza necessarie all’individuazione di relazioni tra soggetti presenti nella composizione

Per l’apprezzamento delle qualità spaziali, topografiche e topologiche, per la comprensione di coordinate spaziali (alto / basso, orizzontale / verticale) di localizzazione e lateralizzazione (destra / sinistra), infine per la conoscenza dei contorni della forma, delle qualità volumetriche ed espressive di aggettanze, piani di posa prospettici, scorci, qualora la rappresentazione richieda la cognizione di aberrazioni ottiche e deformazioni prospettiche, le modalità potranno essere:

1) alternanza di movimenti a “pinza” e a “pennello” con uso dell’indice e pollice congiunti, con rotazione e allineamento dei polpastrelli per afferrare e ridisegnare i contorni delle forme; facendo scorrere le dita lungo i profili dei sottosquadri allo scopo di significarne il progressivo digradare dei piani. Gerarchizzazione e organizzazione progressiva delle fasi di lettura degli elementi compositivi mediante apertura delle dita e contenimento delle forme nei palmi delle mani.

2) uso della bimanualità (movimento coordinato delle mani), talvolta simmetrico, talvolta speculare, in relazione allo schema presente nella rappresentazione iconica.

3) sfioramento della superficie per percepire variazioni di texture e modulazioni plastiche.

Queste modalità specifiche per la lettura dell’immagine bidimensionale tradotta in tre dimensioni attingono alle tecniche di esplorazione tattile utilizzate nella lettura dei sussidi tiflodidattici (disegni a rilievo, plastici in termoform, mappe tattili) e anche dall’esperienza pregressa di lettura della scultura a tutto tondo. Ma va detto che le tecniche adottate su immagini semi-tridimensionali facilitano notevolmente la comprensione delle forme immerse in uno spazio che ne evidenzi schemi, strutture interne, relazioni e caratteri spazio-temporali. Gli esercizi che anticipano le letture di rappresentazioni pittoriche, tradotte in bassorilievo, richiedono azioni preliminari di natura cinestesica e propriocettiva e predispongono tanto all’esplorazione degli oggetti reali, quanto alla conoscenza della loro rappresentazione.
Lo scopo è facilitare il passaggio dalla conoscenza della realtà alla sua rappresentazione schematica e tecnica, affinché, garantiti i prerequisiti essenziali, sia possibile accedere all’esperienza estetica.
L’uso della descrizione verbale, simultaneo alla guida tattile, serve a rafforzare la comprensione dell’opera e ha talvolta funzioni colmative: il linguaggio deve essere essenziale ed esauriente, informativo, e la parola, qualora necessario, può risultare “equivalente estetico” della forma. Le modalità illustrative devono essere distillate con cura e la guida non deve essere invasiva, deve invece capire i tempi e le esigenze del lettore ed evitare espressioni metaforiche intraducibili in esperienze percettive e cognitive accessibili.
In sede di laboratorio di modellazione, poi, attraverso la riproduzione plastica, in creta, dell’immagine artistica, precedentemente letta al tatto, è possibile verificare il grado di apprendimento della forma nel comportamento dell’allievo e distinguere tra un’autentica, cosciente ricostruzione della composizione ed eventuali meccanicismi mnemonici e manuali che, di per sé, non garantiscono la reale comprensione di realtà e simbolizzazione.
Per facilitare il processo cognitivo e interpretativo dell’immagine, ci si avvale anche di esperienze propriocettive (presa di coscienza dello schema corporeo, contrazioni e distensioni muscolari, mobilità) delle tecniche cinestesiche (acquisizione di posture in relazione allo spazio e ad altri soggetti) e dell’esperienza aptica generale (risposta della superficie corporea ai diversi tipi di sollecitazione tattile).
Il traguardo è pervenire, attraverso l’aptica, alla distinzione tra realtà e rappresentazione: percezione, cognizione e interpretazione delle immagini rafforzano l’autonomia del disabile della vista e hanno funzione mestica, poiché permettono di preservare i dati acquisiti. Teoria dell’arte, Formalismo, Storia degli stili, Contenutismo, Semiotica e Psicologia della percezione confluiscono (in forma opportunamente selezionata e integrata) nell’applicazione didattica del metodo tripartito panofskiano, adeguato alle esigenze percettive e cognitive dei disabili della vista. Ma lettura preiconografica, analisi iconografica e interpretazione iconologica sono passaggi che, integrati e contestualizzati, risultano funzionali sia alle esigenze cognitive delle persone non vedenti congenite, tardive e ipovedenti, che alle esigenze cognitive delle persone normovedenti, e questo per una ragione ben precisa: il ruolo educativo della progressione nell’apprendimento. Esiste infatti un potenziale umano nel costante perfezionamento del sé: prendere coscienza dei processi con i quali apprendiamo la realtà e la sua rappresentazione reale e simbolica attraverso la percezione, la significazione delle immagini e la interiorizzazione del sentimento della forma.
Verifica dei processi cognitivi nella lettura tattile autonoma e nel laboratorio di modellazione della creta

I processi cognitivi sono verificati mediante l’esame del grado di autonomia espresso nella lettura tattile autonoma, attraverso la trasmissione dei contenuti ad un’altra persona in forma di guida, e infine attraverso la restituzione dell’immagine svolta presso il laboratorio di modellazione. Le verifiche servono a cogliere i diversi gradi di percezione e conservazione mnemonica delle immagini e tutto questo concorre al perfezionamento degli strumenti di percezione, cognizione, interpretazione delle forme, reificazione dei concetti. Dopo una prima verifica che avviene durante le lezioni individuali e collettive di Storia dell’arte e percezione ottico-tattile delle riproduzioni plastiche dei dipinti, si approda al laboratorio di modellazione dove, plasmando la creta, gli allievi non vedenti congeniti, acquisiti e ipovedenti, possono realizzare copia dei rilievi precedentemente studiati e letti al tatto. Il laboratorio permette di verificare il grado di apprendimento della forma e il grado di restituzione dell’immagine mentale in rappresentazione plastica. Il valore estetico di questi manufatti è variabile e ancillare rispetto alla funzione cognitiva: fondamentale è valutare la restituzione di posture e proporzioni, allo scopo di capire quanto sia stata interiorizzata una visione di insieme delle parti che compongono l’opera. Importante è altresì considerare il valore espressivo di ciascun allievo, testimoniato dai risultati della modellazione ma anche dalle diverse fasi dell’attività laboratoriale, per capire quali elementi formali e contenutistici siano rimasti più impressi, come e perché. Il laboratorio di modellazione permette infine di rafforzare i meccanismi di appropriazione e ricostruzione della composizione, svelando il grado di assimilazione dei concetti spaziali e temporali, per fissare intensamente, nella memoria, l’anatomia dei corpi, la morfologia degli oggetti, il sentimento della forma.

Loretta Secchi
Curatrice del Museo tattile di Pittura antica e moderna Anteros
Istituto dei Ciechi Francesco Cavazza – Bologna

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