Venerdì scorso il governo ha approvato in via definitiva le otto deleghe alla legge 107 accogliendo in buona parte gli emendamenti proposti dalle associazioni, tuttavia, come sempre, l’approvazione di una norma non rappresenta solo un punto di arrivo, ma un nuovo punto di partenza.
In questi ultimi mesi, nel dibattito a “tutto tondo” che si è sviluppato sull’inclusione scolastica ho avuto modo di sottolineare più volte che a garantire una reale inclusione delle persone con disabilità, scolastica prima e sociale poi, era il livello di inclusività del “contesto”. Altri hanno avuto modo di ricordare che, perché l’inclusione si realizzi, occorre che la scuola e il contesto sociale cambi in questo senso, contemporaneamente però leggevamo articoli che parlavano di emergenza educativa nel nostro paese e statistiche che posizionavano la scuola italiana sempre più in basso. Oltre alla ormai diffusa convinzione che le leggi ci sono, ma poi tutto resta come sempre, credo occorra fare alcune riflessioni per capirne la carenza che sta degradando il nostro sistema educativo.
Il nostro sistema scolastico fino alla fine degli anni ’60 aveva funzionato secondo un modello che potremo definire: “scuola organismo”. Era questa la scuola gentiliana, governata e diretta dal centro, quella dove la norma era prescrittiva, che si reggeva su curriculum rigidi e su programmi predefiniti e dove il ruolo del docente rispetto all’organizzazione era sostanzialmente passivo e I suo dovere era applicare le norme e il suo piano di lavoro, quando richiesto, era , spesso, la trascrizione dell’indice del libro di testo. Definisco questo modello “scuola organismo” perché esso era caratterizzato dalle modalità di funzionamento analoghe a quelle dell’organismo umano, dove i vari organi funzionano ed interagiscono tra di loro secondo regole precise e determinati fenomeni si ripetono in modo immutato e ciclico. E’ questo il periodo che gli storici chiamano dell’”esclusione”: la scuola organismo non sapeva integrare il “diverso” al suo interno, così come l’organismo umano rigetta un corpo estraneo.
Quel modello è andato in crisi , non solo sotto la spinta ideologica del ‘68, ma come conseguenza del passaggio dalla scuola di “élite” a quella di “massa” e a partire dagli anni ‘70 la scuola si organizza secondo un modello che chiameremo ” modello arena”. Un’arena caratterizzata da un valore della norma sempre più debole, nella quale, rotti i vecchi schemi, nascono spontanee iniziative di sperimentazione con diversi tentativi di progettazione settoriale: è tipico di questo periodo avere, all’interno di un istituto, un gruppo di docenti che lavorano benissimo programmando insieme ed innovando la loro azione didattica, a fianco di altri che continuano più rigidamente a seguire i programmi ed ignorano cosa fanno i colleghi. E’ in questo “clima” che si avviano i primi inserimenti di alunni con disabilità nella scuola di tutti, che, nel ’77, preceduta nel ’74 dalla riforma Malfatti, viene emanata la legge 517, la quale pone quale “conditio sine qua non “perché l’integrazione si realizzi la modifica del contesto scuola. Cosa questa che, in questi anni, è avvenuta solo in modo disorganico e disomogeneo a “macchia di leopardo”, il “sistema” nel suo complesso non mutò, nonostante la legge 104, né le cose sono cambiate molto neanche con la concessione alle scuole dell’autonomia didattica e organizzativa, un modello di “scuola sistema dove la norma è solo più atto di indirizzo nell’ambito della quale ogni istituto esercita la sua autonomia dalla progettazione del piano dell’offerta formativa (definisce la propria carta dei servizi ed il regolamento disciplinare(è possibile anche modificare fino al 20% del curriculum, rendere flessibile l’orario dei docenti nel corso dell’anno, lavorare per classi aperte, ecc.), la normativa non è più prescrittiva: non descrive più il “come fare”, non precisa più le procedure specifiche, ma si limita a fornire gli “indirizzi”, ad indicare le “piste” entro le quali muoversi per raggiungere gli obiettivi definiti nel P.T.O.F..
Parallelamente all’evoluzione del sistema abbiamo avuto l’evoluzione dei principi ai quali si riferiva la scolarizzazione degli alunni con disabilità: fino alla fine degli anni ’60 la loro educabilità era fondata su una pedagogia incentrata sulle specifiche disabilità (scuole speciali per alunni con disabilità intellettive, visive, motorie auditive). Nei primi anni ’70 la proposta pedagogica dei sostenitori dell’integrazione degli alunni con disabilità , faceva riferimento alla pedagogia di “tutti” ed era incentrata sull’alunno in quanto persona da educare ed ha questo modello si ispirò la legge 517 , quando subordinò il successo dell’integrazione ad un adeguamento del contesto. L’evoluzione del modello, così come avvenuta negli anni ’80, ‘90 e continuata negli anni 2000, sottovalutando l’importanza del contesto e facendo del docente di sostegno il “perno” del processo di inclusione, ha favorito il sorgere delle cattedre di pedagogia speciale (non specialistica) il che ha incentrato il modello di inclusione su una “pedagogia speciale” riservata solo agli alunni con problemi, e ha rafforzato lo svilupparsi della delega creando il binomio tra l’alunno con disabilità e il “suo” docente per il sostegno. Tutto ciò a fatto dell’alunno con disabilità sempre più un “problema” di cui si occupa la pedagogia speciale o un “caso” di cui si devono occupare esperti del settore (psicologi, psicoterapeuti, neuropsichiatrici infantili, riabilitatori, ecc.)
Come abbiamo detto, al di là di felici situazioni, il sistema nel suo complesso spesso esprime ancora scarse capacità e competenze progettuali e organizzative e rimane incapace di utilizzare tutte le opportunità che la norma gli offre, rimanendo in un “limbo” tra il “vecchio” che non c’è più ed un “nuovo” che non riesce a costruire., con l’inevitabile caduta di qualità del servizio scolastico in generale e di una crescente incapacità nel garantire il successo dell’inclusione degli alunni con disabilità.
Se questa è, sia pur molto sintetica, l’analisi di come si è venuto evolvendo il nostro sistema scolastico e, al suo interno, il modello di inclusione, è necessario cercar di capirne la causa profonda.
In questi ultimi due mesi leggendo e rileggendo i testi degli atti di delega della legge 107 per proporne gli emendamenti possibili, ho fatto alcune considerazioni che vorrei condividere. La scuola dagli anni ’70 ad oggi dal punto di vista normativo è molto cambiata, così come è cambiata la normativa sull’inclusione , in entrambi i casi in senso positivo, negli anni nelle scuole sono entrate diverse nuove figure: il docente per il sostegno, ma anche psicologi, educatori, psicomotricisti, assistenti alla comunicazione alla persona, ecc. alla cui scarsa specializzazione abbiamo spesso imputato la “debolezza” del modello di inclusione, questo può essere vero, ma perché sostanzialmente il contesto oggi è meno inclusivo di quanto lo fosse nei primi anni ’70 e perché la nostra scuola non è riuscita a stare al passo con quella del resto dell’Europa? Cosa è mancato?
E proprio scorrendo gli atti di delega che ho notato come nel nostro sistema educativo manchi una figura fondamentale: quella del Pedagogista, tanto che nella commissione di valutazione per la definizione del profilo di funzionamento prevista dall’atto di delega 378, volendo inserire una figura con competenze pedagogiche non si è potuto far di meglio che in dicare genericamente un rappresentante esperto del MIUR, nella stesura del P.E.I. gli “esperti” sono tutti di area sanitaria (neurospichiatra infantile e riabilitatori), mi si dirà, ma i pedagogisti sono i docenti, questo può essere vero nella scuola per l’infanzia e nella primaria, ma certamente non nella secondaria. In quasi nessuno dei piani di studio che hanno condotto all’insegnamento delle diverse discipline sono previsti esami di pedagogia, docimologia e didattica della disciplina (non sto parlando di crediti relativi alle tematiche della disabilità). Questo mentre la scuola dell’autonomia non è più la scuola del “programma” uguale per tutti (principio di uguaglianza), ma la scuola della progettazione di percorsi formativi “per tutti e per ciascuno” (principio di equità). Una progettazione per unità didattiche per ciascuna delle quali dovrebbero essere previsti: le metodologie, e gli strumenti didattici da utilizzare, i tempi e le modalità di valutazione formativa e sommativa da applicare, capacità di progettazione queste che possiede solo chi è esperto pedagogista e che non appartengono certo alla generalità dei docenti. Le grandi assenti dalle nostre scuole sono le scienze pedagogiche: come potrà diventare inclusivo un contesto scolastico in cui i docenti imparano ad insegnare sulla pelle dei ragazzi, di tutti i ragazzi.
Nell’atto di delega 377 sulla formazione iniziale dei docenti per la scuola secondaria si è chiesto l’acquisizione di almeno 30 CFU sulle tematiche pedagogiche riferite alla disabilità, ma come si potrà parlare con profitto di metodologie didattiche particolari a studenti che nulla sanno di pedagogia e didattica.
Infine è sicuramente lodevole aver inserito i servizi per l’infanzia (0-3 anni) nel sistema educativo , atto di delega 380, ma anche qui a sostenere le famiglie fornendo consulenza saranno, ancora una volta, figure dell’area sanitaria, pediatri, psicologi e neuropsichiatrici infantili per i quali il bambino con difficoltà diventerà un “caso” da curare, anziché essere affidato ad un pedagogista che si “prenda cura” della sua educazione ed aiuti i genitori a vivere il loro ruolo di educatori dando loro gli strumenti per educare il bambino con attenzione alla sua diversità.
Infine l’atto di delega 378 richiamando l’art. 14 della legge 328/2000, per favorire l’inclusività del territorio, prevede nella procedura per l’inclusione scolastica la redazione del Progetto individuale che, unitamente al P.E.I. sarà alla base nella definizione delle risorse per il sostegno da affidare alla scuola, ma anche in questo caso manca la figura che dovrebbe avere le competenze necessarie a tracciare un percorso educativo efficace: quella del pedagogista, ma il decreto non poteva prevederlo mancando , nel nostro paese, il riconoscimento di tale figura.
Se è vero , come è vero che ciò che garantisce il successo del processo di inclusione è il livello di inclusività del contesto, se non vogliamo che questa resti , ancora una volta, una bella affermazione è urgente il riconoscimento della figura che, capace di “prendersi cura” (non curare” i ragazzi con disabilità affiancando i genitori nei primi anni di vita non per indicare “terapie”, ma suggerire comportamenti educativi e percorsi formativi idonei a sviluppare le potenzialità del loro bambino, ma anche di fornire alla scuola e alle diverse agenzie educative del territorio il necessario supporto per la progettazione di percorsi educativi attenti ai bisogni del singolo, sia in grado di rendere i diversi contesti inclusivi, favorendo altresì il superamento dell’emergenza educativa: il pedagogista. Da diversi mesi è giacente in Senato il Disegno di legge n. 2443 già approvato alla camera che ne prevede l’istituzione, ma che sembra essersi arenato, ci attende una nuova battaglia, rendere consapevoli parlamentari di un principio sul quale abbiamo promosso il processo di inclusione quando affermavamo che la scuola che è capace di includere gli alunni più deboli è la scuola che va meglio per tutti, così dotare il nostro sistema educativo di una figura con specifiche competenze nel settore, vuol dire uscire dalla “medicalizzazione” della diversità, favorire il superamento dell’emergenza educativa, rendere la nostra scuola più efficace e inclusiva.
Luciano Paschetta

Con il presente contributo, prendo spunto da un articolo di Giovanni Maffullo, intitolato “La rete sfilacciata dell’inclusione scolastica”, pubblicato sul Giornale Superando, lo scorso 27 Marzo.
Secondo Maffullo, infatti, la neonata delega sull’inclusione poco (se non addirittura niente) avrebbe stabilito per ovviare alle attuali gravi criticità del sistema inclusivo italiano e cioè: la scarsa e modesta formazione specifica di tutto il personale scolastico ma anche delle famiglie sulle singole disabilità e, conseguentemente, la deresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari che, unitamente ai genitori dei ragazzi disabili, tendono a considerare i docenti specializzati dei veri e propri “tuttologi, ovvero gli unici responsabili su cui “scaricare” il processo di inclusione scolastica.
Ebbene, anche a causa di tali “lacune” dello schema di Decreto n. 378, che non mi sembrano sanate pienamente dalla mancata previsione 1) di un’adeguata formazione iniziale specifica dei futuri docenti di sostegno della secondaria di I° e II°, 2) dell’obbligo di formazione generalizzata di tutto il personale sulla Didattica inclusiva e sulla Pedagogia speciale e 3) di un’effettiva continuità didattica e di un Piano strutturale di assunzione e di stabilizzazione delle decine di migliaia di docenti specializzati “in deroga”, in un mio recente articolo uscito su queste pagine, ho definito la suddetta Delega sull’inclusione “un topolino partorito dalla montagna”.
La convinzione della “giustezza” ed appropriatezza di tale mio non lusinghiero epiteto affibbiato al D.Lgs n. 378 si è rafforzata in me in questi giorni, dopo aver ripreso, per motivi di lavoro, i dati di un’indagine scientifica che, su volontà di Luciano Paschetta, (il mio predecessore alla Direzione dell’Istituto per la Ricerca, la Formazione e la Riabilitazione), l’I.Ri.Fo.R. dell’UICI ha condotto tre anni fa sullo stato dell’arte dell’inclusione scolastica degli allievi con disabilità visiva. Effettivamente, constato con rammarico ed amarezza che da allora non è cambiato pressoché nulla.
I risultati di quella ricerca sono stati davvero “sconfortanti” e preoccupanti e ci dicono che, a fronte di un massiccio intervento in termini di numero di ore di sostegno garantite negli ultimi anni ai ragazzi ciechi ed ipovedenti, anche con disabilità plurime, ciò non ha assolutamente prodotto un elevamento della qualità del loro processo di inclusione, anzi…
Basti pensare che, all’inizio degli anni Novanta dello scorso secolo, le ore medie settimanali erogate ad ogni 100 alunni disabili visivi frequentanti la scuola erano già considerevoli e cioè 1290, ma che nel 2012 tali ore per il medesimo numero di studenti è salito addirittura a 2510 (1630 svolte dai docenti per il sostegno, 420 dagli assistenti alla comunicazione e 460 dagli assistenti domiciliari), senza che tale aumento abbia favorito una loro migliore inclusione.
Le cause di tale “grave” stato di cose sono da individuare e rintracciare:
nell’insufficiente preparazione e formazione specifica sulla minorazione visiva da parte degli insegnanti specializzati e degli assistenti alla comunicazione (sempre dalla sopracitata recente indagine dell’I.Ri.Fo.R. è emerso che meno del 50% degli operatori scolastici conosce il Braille, che il 77,7% di loro non possiede competenze tiflodidattiche e tiflopedagogiche e che soltanto il 41,5% dei docenti per il sostegno e degli “assistenti” ha avuto esperienze pregresse con alunni non vedenti ed ipovedenti),
nella crescente delega al solo docente specializzato degli studenti con disabilità visiva (solo uno su quattro degli alunni minorati della vista svolge la lezione prevalentemente in classe, mentre più del 13% di essi è “emarginato” e “ghettizzato” nell’aula di sostegno),
ed infine, nell’ormai cronica “distorta” percezione da parte della stragrande maggioranza delle famiglie dei principi pedagogici e didattici dell’autentica “cultura” dell’inclusione.
Per avviare una virtuosa “controtendenza all’odierno sistema, indipendentemente dall’indifferibile riforma del sostegno, è invece necessario un “radicale” cambio di approccio e di mentalità da parte di certi genitori ed insegnanti per il sostegno, che dovrebbero smetterla finalmente di rincorrere i “totem” di un passato che faceva ritenere e per certi versi fa ancora ritenere l’insegnante specializzato (spesso poco qualificato e preparato) ed il maggior numero di ore possibile di sostegno quali uniche ed “ineccepibili” garanzie del successo formativo dei loro figli.
Non è il solo docente specializzato a garantire la qualità del sostegno, ma la scuola nel suo complesso, se ben valorizzata ed opportunamente stimolata. Solo questa “prospettiva” culturale e professionale più moderna, ancor più di mille Decreti sull’inclusione, potrà ridare dignità di ruolo e di funzione ai docenti specializzati.
Infatti, in una realtà scolastica così strutturata, il “nuovo” docente per il sostegno non dovrà né insegnare agli alunni/studenti con disabilità, né occuparsi della valutazione del loro profitto (restituendo una volta per tutte tali prerogative esclusivamente agli insegnanti curricolari), ma potrà “riqualificarsi” come esperto di progettazione, capace di supportare adeguatamente il collega titolare della disciplina, il Consiglio di classe, i Dipartimenti disciplinari, il Collegio docenti, i CTS ed i CTI ed ovviamente l’intera “rete” scolastica nella stesura, realizzazione e valutazione di un PianoAnnuale per l’Inclusività (PAI) quale premessa “imprescindibile” e parte integrante di un Piano Triennale dell’Offerta formativa finalmente “for all”.
Solo frequentando Istituti scolastici davvero inclusivi ed “autonomi”, caratterizzati da ambienti, materiali e strumenti didattici e tecnologici “accessibili”, il bambino/ragazzo con disabilità non sarà più soltanto l’alunno di questo o quel docente per il sostegno, ma della “scuola tutta”, potendo partecipare in condizioni di pari opportunità insieme ai compagni ad attività integrative e laboratoriali scolastiche ed extrascolastiche, a percorsi personalizzati ed individualizzati di insegnamento-apprendimento, per classi aperte e parallele, per gruppi omogenei ed eterogenei, a materie facoltative, aggiuntive ed opzionali, a stage efficaci di alternanza scuola-lavoro ecc…
Da questo punto di vista, oltre a recepire le necessarie modifiche allo Schema di Decreto n. 378 suggerite dalla FAND e dalla FISH, dovrà essere particolare cura del Ministero mettere finalmente tutte le scuole italiane di ogni ordine e grado nelle reali condizioni di sfruttare al meglio tutti gli strumenti che la normativa già esistente sul sostegno e sull’autonomia (fino alla recentissima e criticatissima Buona Scuola) loro consente, per implementare e migliorare la qualità del processo di inclusione scolastica dei ragazzi con disabilità, creando strutture organizzative flessibili e più confacenti alle effettive esigenze formative dei diversi alunni e utilizzando in modo funzionale l’organico potenziato per la progettazione e la realizzazione di una didattica autenticamente all’insegna dell’”UDL” (Universal Design for Learning).
Come d’incanto, in siffatto modo, la scuola si riscoprirà finalmente un’istituzione “inclusiva” ed attenta alle “differenze” individuali e capace di offrire risposte efficaci ed efficienti ai bisogni educativi di tutti e di ciascuno.
L’attenzione alle “differenze individuali” di ciascun alunno da parte di tutta la “comunità scolastica” e non solo del docente di sostegno per le necessità speciali degli allievi disabili: è questa la vera “discriminante”, lo spartiacque tra la vecchia dimensione “integrativa” della scuola italiana e la nuova cultura dell’inclusione “for all”.