L’articolo pubblicato da superando.it del 30-08-2016 “inclusione, discontinuità didattica e formazione degli insegnanti”, a cura di un gruppo di docenti esperti non solo “rilancia” un dibattito ormai attivo da oltre un anno , ma ci spinge a condividere alcune considerazioni di approfondimento.
In esso, con una analisi del tutto condivisibile, viene rimarcata l’importanza fondamentale del contesto per un reale successo dell’inclusione e si sottolineano altresì le molteplici incertezze ed approssimazioni dei servizi . Concordo anch’io che la vera debolezza del nostro processo di inclusione stia nella inadeguatezza del contesto , ma credo che per porvi rimedio occorra individuarne le cause: l’errore è stato aver concentrato per anni la nostra attenzione sull’insegnante di sostegno interpretandolo sempre , nel bene e nel male, quale responsabile del successo o meno dell’inclusione , anche l’articolo sopra menzionato sembra, ancora una volta, cercare la soluzione nel ruolo della figura di sostegno.
Tutti sappiamo che la normazione dell’integrazione scolastica, prende avvio in modo organico con la legge 517/77 la quale definisce modalità e strumenti per la sua realizzazione. Tuttavia pochi forse ricordano che in riferimento all’inclusione nella scuola primaria all’art. 2 si legge “ferma restando l’unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell’ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati assegnati” . Allo stesso modo, per ciò che concerne la scuola secondaria di i grado all’art. 7 la legge precisa al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell’ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicaps da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo indeterminato, in servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione.”
Non a caso la stessa legge , visto il ruolo di sostegno “riconosciuto” al contesto indicava nel rapporto uno a quattro il rapporto sufficiente a supportare l’integrazione dell’alunno con disabilità.
La scuola di quegli anni era la “scuola del programma” , una scuola con una organizzazione didattica molto rigida, proprio per questo l’integrazione viene subordinata dalla legge all’adattamento del contesto e , come si legge chiaramente, sarà proprio in “quell’ambito” che dovrà operare il docente specializzato.
Come spesso avviene nel nostro paese la norma c’è , ma quando prevede un cambiamento reale, che coinvolga tutto l’insieme, essa viene ignorata e “assorbita” senza che modifichi più di tanto la routine, anche in questo caso, ci si focalizzò unicamente sull’introduzione della figura dell’insegnante di sostegno, mentre il “contesto” restava fuori dalle attenzioni e rimaneva ai margini del processo. Nonostante ciò l’integrazione ebbe comunque successo : erano gli anni dell’attenzione al “diverso” , anni d profondi cambiamenti sociali. Mentre il sistema stenta a cambiare, nel 1988, una sentenza della corte costituzionale, apre le porte della secondaria superiore a tutti gli alunni con disabilità, senza però che ad essa segua alcuna riflessone pedagogico- didattica sulle modalità di inclusione in questo ordine di scuola, dove finalità , obiettivi e modalità di valutazione sono molto diversi da quelli della scuola dell’obbligo e dove il contesto è molto meno preparato ad accogliere la disabilità.
Anche in questo caso la risorsa “risolutiva” è individuata unicamente nel docente di sostegno. Le modalità con il quale verranno applicate le indicazioni normative caratterizzano però il modello di integrazione che viene strutturandosi e secondo il quale si realizzerà di fatto l’integrazione. La strutturazione della scuola rimarrà ingabbiata in un contesto nel quale nella programmazione ordinaria non troveranno , o troveranno solo saltuariamente, posto attività scolastiche integrative, attività “organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse “ e “a carattere interdisciplinare “ ed il nuovo docente di sostegno si troverà ,di fatto, ha dover gestire da solo l’alunno con disabilità , il processo di inclusione si avvierà sempre più verso quel modello che lo ha portato all’attuale stato di inefficacia. Credo sia chiaro a tutti che , per realizzare la scuola di tutti e per ciascuno, non si po’ avere una organizzazione didattica che preveda per tutti l’insegnamento delle stesse cose nello stesso tempo (sarebbe come pretendere che gli alunni della stessa classe portassero tutti lo stesso numero di scarpe) viceversa occorre una didattica inclusiva del contesto attenta ai bisogni individuali. Nei fatti, però , negli anni nulla o poco cambierà nell’organizzazione scolastica , e nella didattica , neanche quando alle scuole sarà data l’autonomia didattica con la possibilità di differenziare in sede di programmazione attraverso il pof fino al 20%il curriculum .
La stessa legge 104, certamente una legge fondamentale per la realizzazione dell’inclusone dei disabili, pur ribadendo da un lato che il sostegno è da intendersi alla classe, dall’altra parte aveva legato il docente di sostegno alla disabilità dell’alunno, questo è evidente là dove la legge prevede un rapporto diretto tra gravità della disabilità e numero di ore di sostegno didattico: se è vero che la gravità richiede maggior sostegno, non è però altrettanto vero che questo debba identificarsi con un maggior numero di ore dell’insegnante di sostegno , né che aumentare tale numero favorisca il processo di inclusione. Purtroppo però, davanti alla incertezza dei sostegni di tipo diverso (servizi di riabilitazione per l’educazione all’autonomia personale, di avviamento allo sport , di orientamento professionale, assistenti alla persona e alla comunicazione, ecc.) Le famiglie via , via si sono riferite sempre più alla figura del docente di sostegno quale garanzia dell’inclusione dei propri figli, sviluppando una errata “cultura dell’inclusione”. Che , anziché spingerli a operare perché il contesto diventi sempre più idoneo ad accogliere il disabile ed a “renderlo capace” ad affrontare in pari opportunità l’inclusione sociale , sta andando sempre più un modello “assistenziale”.
E’ questa la ”cultura distorta dell’inclusione” che ormai pervade il nostro modello, i docenti e le famiglie e che rende “intoccabile” il numero delle ore di sostegno anche quando risulta evidente ( come nel caso di inclusione di bambini con disabilità visiva anche grave)che esse non servono .
Tornando alla scuola, quanto sopra scritto da me, uno dei sostenitori delle proposte fand/fish, può sembrare contradditorio con quelle proposte, là dove si prevede la separazione delle carriere dei docenti di sostegno, ma è esattamente il contrario. Chiarito che il vero punto debole del processo di inclusone è l’assoluta mancanza di attenzione sul ruolo del contesto, quando viceversa proprio il contesto dovrebbe essere il garante di tale processo, è importante all’interno della scuola la presenza di una figura di docente specializzato che sappia orientarne l’azione , operi nella fase di progettazione sostenendo e orientando il dirigente scolastico, il collegio dei docenti, il consiglio di istituto, i consigli di classe, i docenti titolari ad una programmazione inclusiva . In un simile contesto ove i responsabili degli insegnamenti per gli alunni con disabilità siano gli stessi docenti degli altri alunni risulterà evidente a tutti che l’alunno disabile è un alunno della scuola, della classe non del docente di sostegno e si avvierà quindi la necessaria controtendenza all’attuale modello.
Le altre nostre proposte , nella consapevolezza che perché la scuola diventi inclusiva occorre sviluppare in tutto il corpo docente una maggior attenzione alla diversità, prevedono l’aggiornamento obbligatorio in servizio per tutti.
Pensiamo al miglioramento del contesto anche la dove proponiamo la definizione del profilo professionale e del percorso formativo per gli assistenti alla comunicazione e , quando, individuiamo nei cts e nei cti il legame con le risorse del territorio a sostegno dell’inclusione.
Riteniamo non più rinviabile l’avvio di un cammino virtuoso capace di invertire la tendenza contrastando questa “distorsione” del nostro modello di inclusione per il cui successo però , non basta riorganizzare la scuola, occorre altresì un intervento legislativo organico che , facendo uscire dalla confusione e dalla sovrapposizione delle competenze, dia certezza ai servizi di sostegno sul piano dei finanziamenti , nella definizione delle competenze dei vari enti e per la formazione del personale operante nei vari servizi .
Ritroviamo insieme l’autentica cultura dell’inclusione ben delineata nella convenzione delle nazioni unite sui diritti delle persone con disabilità, diversamente sarà inevitabile un continuo declino di questo nostro prestigioso modello da tutti invidiato, da molti copiato, ma che senza i giusti interventi, visti anche i suoi attuali costi e la poca efficienza, rischia di “sgretolarsi”.
Luciano Paschetta
Rappresentante fand nell’osservatorio permanente sull’inclusione scolastica