Mi chiamo Marco Farinaccia, le mando questa mail per metterla a conoscenza del fatto che la situazione descritta nella lettera inviatagli prima della fine del 2012, non è affatto migliorata, anzi ad oggi 24 Gennaio 2013 la mia piccola Chiara, ipovedente si è vista sparire definitivamente da più di un mese ogni tipo di assistenza domiciliare, consulenza tiflologica,e tutto ciò che è previsto dalla legge regione Abruzzo L 32/97.
L' UICI di Chieti alla lettera ha risposto con un comunicato al Presidente della Provincia di Chieti sollecitandolo a risolvere i problemi, e a noi genitori dei minori interessati da questo servizio, di appoggiarci per qualunque atto avessimo intenzione di intraprendere.
Noi genitori nei vari incontri con assessori, funzionari, dirigenti e Presidente della Provincia di Chieti non siamo riusciti a concludere assolutamente nulla, ci viene detto che i fondi da parte della Provincia sono 600 EURO a utente e con quelli le cooperative devono svolgere il servizio previsto dalla legge, le cooperative dicono che i fondi sono insufficienti, e noi siamo in mezzo con i nostri figli che perdono terreno rispetto ad altri ragazzi nello svolgimento dei programmi scolastici, e soprattutto nello sviluppo e nell'integrazione nella società.
Negli anni scorsi il servizio era gestito dall' UICI di CHIETI, e avevamo assistenza domiciliare di insegnanti specializzati per ragazzi con questo tipo di minorazione, l'assistenza del TIFLOLOGO periodica, ma disponibile al momento si verificavano problemi sia di apprendimento a scuola o comportamentali nell'ambito scolastico, oppure gli insegnanti di ruolo, non esperti nel trattare ragazzi con minorazioni visive, richiedessero consigli,o incontri per coordinare le attività da svolgere,oppure la scelta dell'ingrandimento dei testi, e quanto necessario a fare in modo che i nostri ragazzi vadano a passo con il mondo scolastico e non solo.
Al paragone del servizio svolto negli anni scorsi, le strutture che oggi non riescono a darlo allo stesso modo, rispondono che i fondi in passato erano di gran lunga più consistenti.

Marco Farinaccia.

Questo il titolo dell'interessante seminario  nazionale, riservato agli addetti ai lavori, svoltosi, primo nel suo genere, giovedì 6 novembre nella Sala della comunicazione al MIUR. Un gruppo di "voci" sono state riunite dal MIUR, per un   confronto teso ad una verifica dei risultati di questi 35 anni di esperienza di inclusione scolastica, ad assistere in sala i referenti regionali e funzionari del MIUR.  Il ministro Francesco Profumo, molto interessato ad esserci ,  causa la particolare giornata parlamentare, è stato chiamato dagli inderogabili impegni di governo   al Senato , ma non ha voluto far mancare il suo apporto in un incontro "privato", prima dell'apertura dei lavori, con i relatori ai quali, dopo averli salutati personalmente uno ad uno,  ha significato il suo ringraziamento per  la collaborazione ed il lavoro fatto  insieme e ha indicato l'orientamento del MIUR per il futuro dell'inclusione, dicendo, tra l'altro: Nonostante la grande positività del modello italiano, tuttavia permangono delle "criticità, alle quali cerchiamo oggi di dare una risposta  ai nuovi e vecchi bisogni con un provvedimento che, da una parte, ha l'obiettivo di rafforzare l'organizzazione territoriale del Miur per l'inclusione scolastica, dall'altro affronta il tema dei Bisogni educativi speciali (Bes), ossia di una vasta gamma di problematicità che non rientrano nella legge 104 né nella 170/2010".
E' toccato a al sottosegretario Marco Rossi Doria, con al fianco la dirigente generale dell'istruzione Letizia Stellacci e il direttore della direzione per lo studente Giovanna Boda, dare avvio ai lavori. Egli in una brevissima introduzione si è limitato a ribadire la validità del modello italiano di inclusione, un modello che l'Europa intera, cerca di emulare, ma , proprio per questa consapevolezza  , occorre soffermarsi a riflettere, facendo una approfondita verifica dei risultati ottenuti per individuarne punti deboli e criticità. La dirigente generale Letizia Stellacci, che presenzierà, assieme al sottosegretario  e al direttore Boda, all'intera sessione dei lavori, ha sottolineato la sua volontà di superare l'autoreferenzialità, esaminando il  processo  di inclusione in termini di efficacia e  efficienza e, per questo,  si è impegnata a far sì che, questo primo momento importante di verifica ,   diventi un appuntamento annuale.
Per dar concretezza alla verifica, viene data la parola alle diverse "voci" coordinate al mattino da  Italo Fiorin, (Università Lumsa Roma)  sono  la voce della ricerca"  din Andrea Gavosto  (della Fondazione Agnelli, quella "della pedagogia speciale" di  Andrea Canevaro dell'Università di Bologna, quella "del dibattito in atto" di   Dario Ianes dell'Università di Bolzano,, quella "dell'amministrazione" di Raffaele Ciambrone, uffficio disabilità del Miur. Al pomeriggio, con il coordinamento di Paolo Mazzoli , capo segreteria del sottosegretario Rossi Doria, si ascoltano la "voce delle scuole" di Giuseppe Fusacchia, dirigente scolastico, quella "delle  ASL" di  Guido Fusaro ,  neuropsichiatra ASL B1 Piemonte, quella  "dell'osservatorio sull'integrazione scolastica" di Pietro Barbieri, in rappresentanza della FISH e di Luciano Paschetta, in rappresentanza della FAND, quella "dell'esperienza tridentina" di Marta Dalmaso, assessore della provincia di Trento, quella "degli enti locali" di Elio Satti, collaboratore di Stella Targetti, coordinatrice Assessori all'Istruzione, nella Conferenza  stato Regioni e di Alessandro Cattaneo, Sindaco di Pavia, in rappresentanza dell'ANCI nazionale.
Hanno concluso gli interventi le "voci della politica" quella dell'on. Letizia De Torre e quella dell'on. Elena Centemero, della 7ª Commissione della Camera.
La giornata è stata vivacizzata anche da alcune testimonianze di situazioni di inclusione attraverso alcuni collegamenti in teleconferenza e da quella  di Francesco,  studente milanese con disabilità presente in sala.
Difficile raccogliere tutti gli stimoli , le suggestioni e le considerazioni emerse nei vari interventi, cercherò di farne un ragionamento    complessivo.
Dai dati e dalla ricerca emerge un dato  incontestabile sulla validità della via italiana all'inclusione scolastica dei disabili: il progressivo aumento degli iscritti negli anni.    Gli alunni con disabilità per l'anno scolastico 2011/2012 sono stati 215.590: nell'anno scolastico  2010/2011 erano 208.521.    queste  Nei dieci anni precedenti, dall'anno scolastico 2000/2001 al 2010/2011,  gli alunni con disabilità iscritti sono aumentati del 51%, passando dai 126.994 del 2000/2001 ai 208.521 del 2010/2011. Chi sostenesse che questo aumento è dovuto , non ad una maggior scolarizzazione reale dei disabili, ma all'"effetto parcheggio", sarebbe smentito   dall'aumento  dei dati degli studenti universitari con disabilità, passati dai 4.816 dell'anno accademico 2000/2001 ai 14.171 dell'anno accademico 2010/2011. Certamente questo incremento è dovuto    alla legge 17/1999, dopo la quale gli atenei , tenuti ad adottare un approccio di tipo sistematico in materia di integrazione e supporto agli studenti disabili,   in molte realtà hanno garantito sussidi tecnici e didattici specifici, un tutorato specializzato. Il docente   che è stato delegato dal rettore per funzioni  di coordinamento del servizio disabili    si cura, nella stragrande maggioranza dei casi, che venga garantito  il supporto,  e il trattamento individualizzato per il superamento degli esami universitari, permettendo in tal modo maggiori possibilità di successo agli studenti con disabilità.
L'aumento degli allievi inseriti nei vari ordini di scuola ha prodotto , inevitabilmente, una lievitazione dei docenti di sostegno nell'a.s. 2011/2012, nonostante il rapporto medio    sia di i uno a due, sono stati poco meno di 100000, raggiungendo la percentuale del 12,8% rispetto all'intero corpo docente, ma, cosa che fa riflettere, non sembra esserci correlazione tra il numero di ore di sostegno e la qualità dell'inclusione.   E' questo una delle criticità evidenziate dalla ricerca del prof. Dario Ianez realizzata esaminando 33 relazioni provenienti dale diverse componenti: MIUR, associazioni di genitori e associazioni di disabili.Ci troviamo di fronte ad una altra criticità  rappresentata  da un  numero di docenti di sostegno così elevato, tanto da essere al limite della sostenibilità economica ed, inoltre, non sempre, nei casi dove il  numero di ore  di sostegno assegnate è elevato, ci si trova in presenza di un "buon modello" di inclusione.
Altra criticità del nostro modello di inclusione è rappresentata dal fatto che mentre il sostegno è utilizzato esclusivamente per gli studenti con disabilità, nella scuola  nessuno si occupa, né si preoccupa di coloro che presentano necessità educative speciali: ragazzi con DSA o in forte disagio scolastico. Parte da qui la riflessione verso il nuovo modello di inclusione: questi ragazzi, assieme agli alunni con disabilità, vanno a formare il gruppo dei BES (bisogni educativi speciali), gruppo che comprende complessivamente poco meno di un milione di studenti per i quali è indispensabile una scuola inclusiva che faccia però riferimento ad un modello diverso dall'attuale.
Due le proposte emerse con forza dal convegno: un grande sforzo per formare i docenti curriculari all'accoglienza dei BES e , come ha sostenuto il prof. Andrea Canevaro, la trasformazione del ruolo del docente di sostegno da "sostegno individuale" a "sostegno diffuso": quello su cui deve fondarsi il nuovo modello è una scuola capace di "accogliere" per questo occorre intervenire  sul contesto per rendere inclusivo e l'"ambiente" nel suo complesso.
Un altro dato che ci ha fatto riflettere è stato quello segnalato dal prof. Andrea Gavosto: se confrontiamo il livello di scolarizzazione dei disabili italiani con quello del resto d'Europa, il confronto è a nostro favore, ma se poi paragoniamo il numero degli inserimenti lavorativi  di disabili all'estero    con il nostro, il raffronto è decisamente a nostro sfavore . Una delle  cause  di ciò è  sicuramente da ricercarsi nella "distanza" che c'è nel nostro paese tra il sistema scolastico e il tessuto socio-lavorativo: la scuola, soprattutto nei confronti degli alunni con disabilità, fa fatica a porsi obiettivi che vadano oltre all'"hortus  conclususs" del sistema, Inoltre la valutazione della nostra scuola continua ad essere autoreferenziale: manca un metodo di valutazione dei risultati diverso dall'autovalutazione. In proposito la dirigente Letizia Stellacci ha sottolineato come il seminario rappresentasse proprio un momento importante di verifica   del processo di integrazione fatta da esperti esterni all'amministrazione e che era sua intenzione , farlo diventare un appuntamento annuale.
La direttiva  ministeriale presentata dal dott. Raffaele Ciambrone dell'ufficio disabili del MIUR, frutto anche di suggerimenti provenienti dall'Osservatorio sulla disabilità, vuole rappresentare una prima guida verso un nuovo modello.  La  direttiva si propone di superare la tradizionale distinzione fra alunno disabile e alunno "normale",  evidenziando  come vi siano una varietà di situazioni riferibili all'area dello svantaggio scolastico. Un modello di scuola   inclusiva, deve prestare attenzione  e saper dare risposte , non solo alle "certificazioni", ma  ai "bisogni educativi speciali" dell'alunno:disturbi evolutivi specifici ,  situazioni di svantaggio  derivanti dalle difficoltà linguistiche, culturali e/o socio-economiche.
Il sottosegretario Marco Rossi Doria nel ricordare che "il modello italiano di inclusione scolastica è considerato tra i migliori in Europa" e che "le criticità emerse negli anni ci permettono ora di considerare e ripensare un nuovo sistema", tenendo conto della "complessa realtà delle classi". Nel corso del seminario viene sottolineata l'opportunità  – di assumere un diverso approccio educativo, dove l'identificazione degli alunni con  bisogni educativi specifici non avvenga solo sulla base dell'eventuale certificazione di disabilità, sicuramente importante, ma anche individuando  lo stato di disagio  e di difficoltà dell'alunno, derivanti  da disturbi evolutivi specifici e/o  dallo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale. In  tutte le  classi, infatti, c'è un numero di alunni che richiedono  una speciale attenzione per una varietà di ragioni, per i quali è opportuno individuare un percorso didattico personalizzato.
La Direttiva riconoscendo la necessità di un generale potenziamento della cultura dell'inclusione scolastica, prevede interventi personalizzati per  tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali,  attraverso una formazione generalizzata alle tematiche dell'inclusione dei  docenti curriculari, la valorizzazione della funzione del docente per un sostegno  "diffuso" all'ambiente. Un ruolo particolare , nel supportare  questo nuovo modello, avrà  la riorganizzazione e il potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto (Cts) istituiti  , sin dal 2005 e non sempre valorizzati nel modo giusto. Questi, funzionanti  presso scuole polo, possono costituire una rete di supporto al processo di integrazione mediante l'uso delle nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento.
Da parte del ministero, inoltre,  è stato predisposto  un portale come ambiente di "apprendimento-insegnamento e scambio di informazioni " , proprio quale strumento di raccordo e "disseminazione" del lavoro dei Cts, che hanno il compito di operare a supporto delle scuole offrendo consulenza e formazione per docenti, studenti e famiglie sulle nuove tecnologie per l'inclusione (il tutto coordinandosi anche con province, comuni, servizi sanitari, associazioni, e centri di formazione e documentazione),. All'interno di questo portale "sono compresi i siti Handytecno ed Essediquadro (rispettivamente dedicati agli ausili ed al servizio di documentazione dei software didattici) .
Sul portale è presente una mappa completa dei Cts e dei Cti (centri territoriali per l'integrazione) realtà a livello distrettuale  oltre ad una pagina dedicata alle associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari .
Il sottosegretario  Marco Rossi Doria, nel concludere la giornata, ha voluto ribadire come al di là di ogni dubbio il nostro modello di inclusione dei ragazzi con disabilità, sia un punto di riferimento per l'Europa. Delegazioni di funzionari, dirigenti e docenti di altri paesi si alternano nel venire a conoscere questa nostra realtà, che, pur tra difficoltà ed errori, ha fatto dei disabili soggetti con pieno diritto all'istruzione. Da questa esperienza , ormai condivisa da tutti, ha tenuto a precisare il sottosegretario ribadendo che: Da tempo ormai nessuna forza politica, sindacale e nessuna organizzazione sociale  del nostro paese , mette più in discussione la validità dell'integrazione scolastica". Di qui bisogna partire, da questa positiva esperienza pluridecennale, non per cullarsi sugli "allori", ma per leggerne le criticità, prenderne atto e trovare strumenti e metodi per superarle.
Luciano Paschetta
 

Lunedì 23  abbiamo partecipato, in qualità di esperti della FAND, alla riunione  del comitato tecnico dell'osservatorio sulla disabilità del MI.U.R.  La riunione ha segnato un punto fermo del lavoro di questi mesi tra le associazioni dei disabili ed il ministero,  del quale un importante risultato è la  firma del protocollo d'Intesa tra Miur e ministero della Salute sull'integrazione scolastica. Il documento   fortemente voluto dalle due federazioni delle associazioni dei disabili, Fand e FISH,   al fine di armonizzare il lavoro dei due ministeri in merito alle certificazioni,(diagnosi funzionali e P.E.I.),  facilita  i rapporti tra scuole  e ASL . 
Il Sottosegretario Marco Rossi Doria, NELL'INTRODURRE l'incontro ha manifestato la chiara volontà del  Ministro di giungere a breve alla definizione del disegno di legge sul quale  stiamo lavorando da  maggio, per questo  è già stata fissata la data dell'8 ottobre per il prossimo incontro del Comitato tecnico che dovrà esprimersi in modo definitivo  sul documento, così da permetterne la presentazione alle Camere per l'approvazione prima del termine della legislatura. . L'incontro sarà  preparato  dal lavoro di tre gruppi    ristretti che, nel mese di settembre ci vedranno impegnati  alla stesura del testo della proposta sulla base degli accordi raggiunti in materia di : formazione iniziale ed in  itinere dei docenti; continuità didattica; riorganizzazione della  rete  dei CTS.    Presso  questi ultimi vi è la volontà di aprire con la collaborazione delle associazioni,   sin dall'anno prossimo in via sperimentale, degli sportelli per la consulenza alle famiglie.
Il disegno di legge, ha sottolineato il capo della segreteria del Sottosegretario,  vuole essere una vera e propria integrazione della legge 104, per questo noi abbiamo richiesto l'inserimento nel testo di una   norma sull'accessibilità dei testi.
Altra notizia importante è la messa   a punto del data base per la rilevazione dei dati sugli allievi disabili che, integrato secondo i suggerimenti delle associazioni, è stato validato dal sistema informativo del ministero e nel quale a settembre verranno inseriti, quale prova generale,  i dati  di una  scuola per provincia.
 
Luciano Paschetta

Nel  tardo pomeriggio  di martedì, 19 giugno 2012, la nostra Unione è stata ricevuta dal Sottosegretario di Stato all'Istruzione, con delega a trattare i servizi per l'integrazione degli studenti disabili, Marco Rossi Doria.
Il Sottosegretario Rossi Doria è  entrato nel merito dei diversi problemi affrontati, dimostrando competenza, sensibilità e, cosa che  abbiamo particolarmente apprezzato, con estrema franchezza.
Egli  ha introdotto l'incontro informandoci  che,  in questi giorni, ha incontrato alcune delle parti interessate alla materia dell'integrazione scolastica e che al mattino dello   stesso  19 giugno,  aveva riferito alla Commissione VII della Camera dei Deputati su taluni recenti provvedimenti, concernenti la specializzazione per le attività di sostegno.
Ha, così, avuto occasione di verificare che l'esigenza, ben nota al Dicastero, di ridefinire il sistema delle misure, poste a tutela e sostegno del diritto all'educazione e all'istruzione dei minori disabili, è ampiamente avvertita anche in quella sede.
Da parte nostra, abbiamo ripreso  quanto emerso nella riunione dello scorso 17 maggio dell'Osservatorio ministeriale permanente per l'integrazione degli alunni con disabilità, dove il Ministro, Francesco Profumo, è stato sollecitato proprio ad un'azione di riforma.
La necessità di procedere al riordino del settore è evidenziata  anche dal progressivo aumento dei ricorsi proposti ai Tribunali Amministrativi Regionali per l'annullamento dei provvedimenti di assegnazione delle ore di sostegno. La generale soccombenza dell'Amministrazione scolastica comporta, mentre si cerca di contenere  la spesa, un  incremento dei costi sempre più difficilmente sostenibili e, cosa che più preoccupa, è che l'attivazione  degli interventi  derivanti dalle sentenze  risultano spesso "ridondanti" rispetto alle effettive esigenze dello studente,  e possono finire per mortificare, piuttosto che  potenziare, l'autonomia dell'allievo, autonomia che è la finalità  principali dei percorsi educativi e scolastici inclusivi.
Il Sottosegretario ha condiviso, come già aveva fatto il Ministro in sede di Osservatorio, le posizioni appena illustrate, posizioni che, come Unione, sosteniamo con particolare forza, convinti come siamo che la cecità e l'ipovisione lasciano intatte le capacità della persona di apprendere e di agire in modo autonomo.
Il Sottosegretario,  per quanto concerne il riordino normativo,  ha sottolineato che,  in ogni caso,  esso  potrebbe essere attuato,  non mediante decreto-legge, come  emerso dall'Osservatorio, ma tramite disegno di legge d'iniziativa governativa, nel rispetto dei ruoli istituzionali, ripetutamente invocato dal Presidente della Repubblica.
Circa i rapporti  con la Conferenza stato regioni, il Sottosegretario si è detto impegnato a promuovere e a conseguire l'intesa della Conferenza Unificata sui livelli minimi delle prestazioni preordinate all'esercizio del diritto educativo  e scolastico dei minori con disabilità. Ha, tuttavia, escluso che la sua attività di mediazione possa produrre, come da noi richiesto, la definizione della figura professionale, attraverso la quale gli Enti Locali assolvono all'obbligo di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione degli studenti disabili  sensoriali, obbligo istituito dall'art. 42 del d.p.r. 24 luglio 1977, n. 616, e confermato dall'art. 13, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104. Ha, in ogni caso, concordato con noi che la definizione di detta figura contribuirebbe a qualificare l'offerta dei servizi educativi integrativi, particolarmente preziosi per i nostri bambini e i nostri ragazzi.
Affrontando  la problematica dell'"accessibilità"il Sottosegretario ha, quindi, mostrato interesse alla nostra ipotesi di richiedere alle Case Editrici il deposito dei testi scolastici digitali in formati riconoscibili dagli hardware e dai software di cui ci avvaliamo. Informato circa il fatto che le LIM  sono inaccessibili nella loro gestione, si è, di fatto, impegnato a porre tra gli obiettivi delle ricerche di cui il MIUR  si farà promotore  e  mirate al perfezionamento dello strumento,   la definizione dei criteri che le rendano pienamente utilizzabili anche da parte degli studenti e dei docenti ciechi ed ipovedenti.
Sulla delicata materia della valutazione degli apprendimenti scolastici mediante le prove nazionali standard, curate dall'INVALSI, il Sottosegretario ci  ha assicurato che la nuova Presidenza dell'Istituto  è particolarmente attenta e sensibile al problema  e che, lui ne era certo, presterà massima attenzione alle nostre richieste.  Per questo ci i ha  suggerito di formulare direttamente al presidente,  la nostra proposta di  garantire che le prove vengano elaborate in modo da poter essere comprensibili anche quando vengano eliminati i riferimenti visivi. 
Ancora, alla nostra richiesta di vigilare ed intervenire affinché le classi iniziali di ogni ordine e grado scolastico, che accolgono alunni con disabilità siano, di norma, costituite con non più di 20 alunni, come dispone l'art. 5 del d.p.r. 20 marzo 2009, n. 81, il Sottosegretario ha risposto  , con estrema franchezza, che l'azione di monitoraggio è continua per verificare   la presenza di scostamenti significativi dal rapporto medio nazionale "alunni/classe". Tuttavia, la necessità di approssimare tale rapporto medio a quello europeo insieme alla necessità di garantire l'offerta scolastica in tutti gli ambiti territoriali, a prescindere dalla densità e dalla distribuzione della popolazione,  rende, purtroppo, la formazione di classi ben più numerose di quanto utile, ai fini didattici. Una soluzione può venire dall'assegnazione di organici funzionali alle singole istituzioni scolastiche.
Abbiamo quindi invitato il Sottosegretario ha  segnalare al Ministro  la necessità  di convocare  a breve il Comitato tecnico-scientifico dell'Osservatorio permanente per l'integrazione scolastica,  al fine di raccogliere  il contributo del Comitato  per riassetto del sistema, riassetto che il Ministro Profumo e il Sottosegretario Rossi Doria hanno dichiarato dover essere finalizzato all'ottimizzazione, e non alla riduzione, delle risorse disponibili.

Il responsabile operativo della  commissione nazionale istruzione
   Luciano Paschetta

Chiarimenti e rassicurazioni sui corsi di sostegno
Nelle ultime settimane alcuni siti hanno diffuso notizie allarmanti sulle conseguenze del Decreto direttoriale n. 7 del 16 aprile 2012, a firma del Direttore generale del personale scolastico, che istituisce i corsi, facoltativi e gratuiti, destinati al personale scolastico in esubero, per acquisire il titolo di docente specializzato per le attività di sostegno.
Si accredita l'ipotesi che i suddetti corsi possano togliere posti ai docenti già specializzati di ruolo o precari in   servizio sul sostegno e che questa certezza avrebbe poi indotto il MIUR a ritardarne e sospenderne l'attuazione.

Sembra opportuno smentire entrambe le previsioni. Il corso inizierà nei prossimi giorni in ossequio ad un preciso impegno contrattuale di riconversione del personale docente stabilizzato in esubero rispetto ai posti di organico.
Il continuo incremento dei posti di sostegno, registrato negli ultimi anni, farebbe escludere ripercussioni negative sulle assunzioni del personale precario nel prossimo anno scolastico.

Riflessioni e proposte per superare un "modello mai nato"

Permettetemi di riprendere, a beneficio di quanti non avessero letto il mio precedente articolo "Storia di un modello mai nato", (Corriere dei ciechi n.2/2012) alcune considerazioni quale premessa per le successive riflessioni.

La riconquista di un "diritto negato"
Il processo di scolarizzazione dei disabili visivi, diventato "istituzionale"  a partire dalla riforma Gentile del 1923,  evidenzia come  esso si sia realizzato  attraverso l'integrazione  "ante litteram" dei giovani  non vedenti.
La frequenza delle scuole speciali,  presenti negli istituti per ciechi, era infatti limitata al primo ciclo della scuola elementare (allora fino alla terza), mentre dalla quarta elementare i ragazzi proseguivano gli studi prima nelle scuole elementari prossime all'istituto, poi nelle scuole medie della città   e così   fino al termine delle superiori. Il loro inserimento   nelle scuole "comuni",  frequentate con successo da centinaia di giovani disabili visivi, non prevedeva alcun insegnante di sostegno. Solo nel 1963, con l'avvento della scuola media unica, i ragazzi con disabilità visiva, a causa di una interpretazione surrettizia della legge, si trovarono "obbligati" a frequentare la nuova scuola media   unica speciale, nata dalla trasformazione delle preesistenti scuole speciali di avviamento professionale  annesse agli istituti per ciechi.
Fu questo un "momento buio" del  processo di scolarizzazione dei ragazzi con disabilità    visiva, un momento che , senza alcuna motivazione pedagogica, sancì  la "ghettizzazione" dell'insegnamento ai minorati della vista.
Una delle cause  di questa involuzione è da ricercarsi anche nella progressiva perdita di prestigio , quale centro di ricerca tiflopedagogica,  del'istituto Romagnoli  di Roma. Senza più il suo fondatore , il grande AUgusto Romagnoli prematuramente scomparso nel 1948, esso diventava sempre meno capace di continuare ad essere il punto di riferimento per sensibilizzare i "circoli culturali"  e gli intellettuali sulle tematiche  dell'educazione e dell'integrazione sociale dei disabili visivi e, chiudendosi sempre più in sé stesso e diventando sempre più autoreferenziale, via, via, si  emarginava  dal movimento di rinnovamento culturale e scientifico della psicopedagogia  che  , in quegli  anni,  caratterizzava le università italiane.
Quando all'inizio degli anni '70 si avviò nella scuola e nella società italiana, quel grande movimento innovatore che ha nel principio dell'integrazione  sociale dei diversamente abili uno dei suoi aspetti più significativi, alcuni genitori di disabili visivi, affiancati da un gruppo minoritario di psicopedagogisti non vedenti si rifiutarono di iscrivere i loro figli alle scuole speciali , avviando così la battaglia per la "riconquista" del diritto all'integrazione. Diritto   che verrà riconosciuto con la legge 360 del 1976, un anno prima della legge che sancirà il diritto all'integrazione nella scuola dell'obbligo per  tutti i disabili: la legge 517 del 1977.
Battaglia vinta quindi: il "diritto negato" era stato nuovamente riconosciuto, purtroppo ciò è vero solo in parte: il diritto all'integrazione riconquistato sul piano giuridico avrebbe avuto bisogno per la sua corretta realizzazione di essere accompagnato dalla necessaria riflessione pedagogica sugli aspetti peculiari che avrebbero dovuto caratterizzare il modello organizzativo di inclusione dei disabili visivi.

La novità del modello di integrazione: il docente di sostegno
Purtroppo però,  L'inserimento nella scuola  di tutti,  avvenuto contro il parere e al di fuori  della volontà dell'intellighenzia ufficiale" dei disabili visivi, rappresentata  in quegli  anni dalla potente "Federazione delle istituzioni pro ciechi "e dalla maggioranza dell'Unione italiana ciechi, non potrà essere supportato dalle necessarie indicazioni psicopedagogiche, in quanto la stragrande maggioranza degli insegnanti specializzati e degli "esperti" di tiflopedagogia, rifugiata nel l"Aventino" dei loro istituti,  rifiuta ogni collaborazione al processo di integrazione che vede come "il diavolo  vede l'acqua santa".
Parimenti, mentre l'istituto Romagnoli, arroccato nella sua "torre d'avorio" delle competenze tiflopedagogiche  continua  denigrare l'inserimento scolastico e a formare nella omonima "scuola di metodo" educatori nell'ottica della istituzionalizzazione, nelle università italiane si vengono definendo metodologie innovative e didattiche inclusive, ma questo quasi sempre nell'ignoranza delle tematiche tiflologiche e delle specifiche esigenze dei disabili visivi, per le quali non vi è esperienza, né riflessione da parte della comunità scientifica.
E' in questo contesto che si viene definendo il "modello" di integrazione che avrà nel docente di sostegno l'elemento di novità sul quale "imperniare" il processo diinclusione.
Sull'onda di questa innovazione anche ai disabili visivi inseriti nelle scuole elementari e medie viene assegnato  il sostegno e quando nel 1988 , la sentenza 215 , aprirà le porte delle scuole superiori a tutti i disabili, i ciechi e gli ipovedenti, che  da sempre  e fino ad allora avevano frequentato autonomamente,  si vedono affiancare il docente di sostegno,  che, spesso,   è privo delle necessarie competenze specifiche.

Un modello organizzativo "estraneo" ai bisogni derivanti dalla disabilità visiva
Il modello  organizzativo di inclusione che si è  venuto consolidando è "indifferenziato"  in rapporto alle tipologie di disabilità, e  si è "modellato" ed evoluto principalmente in riferimento ai bisogni   della tipologia di disabilità   che risulta essere di gran lunga maggioritaria, strutturandosi  in relazione alle indicazioni della conseguente riflessione psicopedagogica che su questa si è sviluppata: la disabilità intellettiva con ritardo  di apprendimento.
Oltre a ciò, nel tempo, assistiamo sempre più spesso a comportamenti difformi da quanto stabilito dalla legge 517. Essa, definendo nel rapporto 1 a 4   il tempo di impiego e 'assegnazione alla classe" del docente di sostegno, ne prospettava il ruolo quale "mediatore" tra i bisogni  del disabile,  il consiglio di classe ed i compagni, con  una funzione di  stimolo del contesto a cogliere  e saper leggere i bisogni del disabile  e ad attivarsi per fornire le risposte idonee al suo apprendimento.
Essendo  la tipologia di handicap di gran lunga maggioritaria  quella  riconducibile alla disabilità intellettiva    con conseguente ritardo  e/o disturbi , più o meno gravi, di apprendimento,   il modello organizzativo  che si è venuto affermando è quello funzionale ai bisogni  relativi,   che trovano  risposta negli insegnamenti  e nella didattica differenziati con valutazione riferita agli obiettivi  personalizzati del PEI, più o meno indipendenti  (spesso addirittura estranei) dagli obiettivi comuni della classe. Il modello   organizzativo nel tempo si è allontanato sempre più  dalla  impostazione  prevista dalla legge  che, rispondendo al corretto concetto di inclusione,  voleva il docente di sostegno assegnato alla classe  a supporto (non in sostituzione) dei docenti curriculari . Questi, invece,  viene sempre più spesso considerato come docente "esclusivo"  del   e per il bambino disabile  ed a lui viene delegata la responsabilità    del suo apprendimento e del processo di integrazione. Il consiglio di classe , viene assumendo  un ruolo  sempre più estraneo al percorso educativo   del bambino disabile:  la stesura del PEI   , la definizione degli obiettivi didattici  e disciplinari  , (sovente slegati dal contesto degli obiettivi della classe e quasi mai veramente definiti e misurabili), la responsabilità  e la valutazione del loro raggiungimento sono affidati , quasi esclusivamente, all'opera del docente di sostegno.
E' in questo contesto educativo    che il suo numero di ore   viene interpretato  dai genitori ( e dai giudici quando chiamati a decidere) come "l'indicatore di riferimento"   a garanzia del successo   formativo  e del processo di integrazione. 
I giudici , chiamati in causa dalle famiglie che ricorrono contro lo scarso numero di ore di sostegno assegnate al loro "bambino" , riconoscono  in caso di grave disabilità la necessità del rapporto 1 a 1 , ed in alcuni casi anche di più.
Per comprendere quanto sia distorta questa interpretazione  pedagogica prima e "giuridica"  poi della  funzione del docente di sostegno,   basta pensare che essa si fonda sulla  determinazione del numero di ore da assegnare, non su una valutazione della complessità   del lavoro didattico , né del tempo occorrente per svolgere il lavoro didattico   necessario al raggiungimento degli obiettivi educativi  definiti nel P.E.I., ma quasi unicamente su una valutazione "socio-sanitaria", quando non assistenziale,  della disabilità che si fonda sulla gravità della minorazione indicata nella diagnosi.

Considerazioni sul  "modello mai nato"
Purtroppo questa distorsione  in negativo del modello organizzativo   di integrazione , non essendo mai nato un modello elaborato nello specifico per favorire l'inclusione dei nostri ragazzi,coinvolge anche i disabili visivi, prevedendo sempre l'assegnazione del docente di sostegno, ed inoltre, essendo la cecità assoluta considerata minorazione grave, ai genitori, che scontenti dei risultati dell'integrazione  del figlio fanno ricorso, il giudice assegna il  massimo delle ore di sostegno.
E' però necessario chiedersi se sia   lo scarso numero di ore di sostegno la vera causa dell'insuccesso scolastico : noi siamo certi di  no, se, come abbiamo ricordato, in tempi non lontani, i ragazzi ,dalla scuola media in avanti, frequentavano con successo le comuni scuole senza bisogno del docente di sostegno.
Per questo  è importante cercare di comprendere se, anche nella scuola di oggi dove i disabili visivi spesso fanno fatica ad apprendere ed a stare al passo con i compagni, non possa essere preso in considerazione un modello di integrazione non fondato sul docente di sostegno.
La prima considerazione emerge da quanto detto fin qui:  il  modello organizzativo di inclusione che si è consolidato in questi anni facendo  riferimento principalmente ai bisogni  derivanti dalla disabilità intellettiva e dal ritardo di apprendimento, tende a generalizzare il presupposto che l'alunno con disabilità (a prescindere dalla tipologia)  non riesca a raggiungere gli obiettivi comuni, ma necessiti di un piano educativo individualizzato e, conseguentemente, di un docente di sostegno. 
Anche per questo, il modello di inclusione si è "incardinato" sempre   più sul rapporto tra  alunno e docente di sostegno  ,  e  , delegando a quest'ultimo  le responsabilità dell'apprendimento, tende a  escludere gli insegnanti   curriculari dal loro ruolo di docenti nei confronti del ragazzo disabile e, interponendosi tra loro, ne  ostacola anche la comprensione delle modalità di "comunicazione e relazione".
La tendenza a riferire la disabilità al ritardo di apprendimento fa spesso dimenticare che il  ragazzo con disabilità visiva,  è dotato di normali capacità di apprendimento e è assolutamente in grado, se dotato dei giusti strumenti, di seguire con profitto le lezioni e di partecipare al lavoro didattico comune.
La presenza di un docente di sostegno, quasi sempre  con poche  (se non nulle)competenze in  tiflopedagogia e con vaga conoscenza degli strumenti  tiflotecnici e dei sussidi tiflodidattici,  non sapendo educare l'alunno  all'autonomia personale , né  essere capace  a predisporgli i materiali didattici necessari a permettergli di seguire con profitto le lezioni del docente curriculare, fornendo a quest'ultimo le informazioni necessarie per una corretta relazione con lui, anziché "facilitare" il processo di integrazione , ne diventa un ostacolo: egli si è "sovrapposto" al disabile visivo  nel rapporto con compagni e docenti ,  gli ha impedito di "crescere"  e di diventare autonomo nel suo operare quotidiano : non è difficile incontrare ragazzi di scuola media  e/o superiore che non possiedono un metodo di letto/scrittura diretta) , che non sono capaci di muoversi autonomamente all'interno dell'aula e della  scuola  e che, negli intervalli se ne stanno in un angolo con il docente di sostegno.
Per  questi soggetti poco servirà ricorrere al giudice per aumentare il numero delle ore di sostegno per garantirne il successo formativo.
Abbiamo accennato alla generale scarsa competenza specifica dei docenti di sostegno: è questa  una delle cause principali dell'insuccesso scolastico  e della mancata inclusione dei disabili visivi. Egli , se  non competente, non può svolgere un ruolo attivo di mediatore  tra i bisogni del ragazzo ed i docenti di classe, né può stimolare l'ambiente  a comprendere le modalità di relazione positiva con il disabile visivo e ne diventa  di fatto la "balia" . Con il suo atteggiamento protettivo ostacola, anziché favorire, lo  sviluppo delle sue autonomie personali, di movimento e di lavoro.
Sul piano della formazione  dei docenti , forse anche per esorcizzare lo spettro delle scuole speciali,  si  è  voluto per comodità   imboccare la  strada della "polivalenza",   quale unica  modalità formativa idonea a garantire il successo dell'inclusione, ma , anche in questo caso, via , via abbiamo assistito alla progressiva eliminazione degli insegnamenti specifici: a partire     dal 1995 con il D. M.  226  prima e presso le S.I.S.  dopo, fino ad arrivare al decreto 249 del 2011 di prossima attuazione, gli insegnamenti specifici sono quasi  (se non del tutto) scomparsi, con conseguente aumento degli insuccessi scolastici e dei percorsi di integrazione.

Un bisogno di specificità
A questo punto mi si dirà  che sono il solido  pedagogista cieco che rivendica gli insegnamenti tiflopedagogici specifici, dimenticando che il cieco  disabile visivo è prima un bambino poi un non vedente, che l'educazione  si rivolge allo sviluppo della persona e non può focalizzarsi sulla minorazione ,  per arrivare a dire che solo i ciechi ed i sordi, storicamente hanno avuto un percorso specifico, mentre tutti gli altri  disabili   sono stati sempre accomunati, e così via.
La formazione polivalente , ossia una informazione generale che, stante le sempre meno ore degli attuali percorsi formativi di specializzazione, rischia di diventare generica, sarebbe  utile ai docenti curriculari perché potessero farsi carico, così come dovrebbe essere, dell'insegnamento ai disabili inseriti nelle loro classi,  ma è assolutamente inutile per quel ruolo  di "mediatore"  di cui abbiamo accennato sopra, che dovrebbe svolgere il docente di sostegno.
I sostenitori ad oltranza della polivalenza   ci "accusano"  di "retroguardia" dicendoci che solo i disabili sensoriali hanno avuto  nel tempo percorsi formativi specifici,  quasi questo  , sia stato un errore del passato, da non ripetere e, soprattutto, da non rivendicare perché , diversamente, bisognerebbe dare risposta anche alle richieste di specificità provenienti dalle organizzazioni  di genitori dei ragazzi down, autistici dislessici, ecc.
 Senza voler entrare , in questa sede,  più nel merito del problema, mi limito a ricordare che  costoro sembrano   ignorare i progressi fatti dalle scienze psicologiche e dalle neuroscienze in questi ultimi anni  in merito alle  conoscenze specifiche  alle diverse disabilità intellettive e alle relative modalità di  approccio e di relazione positiva con i  singoli soggetti.
Ignorare  le richieste,   che arrivano dai genitori  di ragazzi con disabilità  visiva, e non solo,  che vedono la mancata "crescita culturale"  dei loro ragazzi, vuol dire non dar retta al "campanello di allarme"   che ci avvisa che questo nostro modello di integrazione , fondato sulla miglior legislazione d'Europa,   ma che spesso non produce gli effetti proclamati, è in pericolo.
Per rimanere  sui problemi dei nostri ragazzi  e delle loro famiglie: attualmente noi abbiamo un insegnante di sostegno che possiede le  conoscenze   generali per sapersi relazionare positivamente con il ragazzo disabile, conoscenze utili a svolgere magari un buon lavoro di "maternage" , ma del tutto inadeguate per svolgere un intervento didattico efficace mirato ad ottenere dal disabile visivo  quanto più possibile sul piano dell'apprendimento e su quello della relazione con l'ambiente. Per chiarire perché l'attuale modello organizzativo sia certamente inadeguato per l'inclusione dei ragazzi con disabilità visiva, mi rifaccio alle mie conoscenze relative alle molte situazioni di scolarizzazione di cui sono a conoscenza.
Al bambino, inserito a scuola, quasi sempre viene assegnato un docente di sostegno che non ha competenze di tiflopedagogia e non conosce i sussidi tiflotecnici e tiflodidattici. Se siamo all'inizio di un ciclo elementare come farà ad apprendere un sistema di letto/scrittura autonomo? Quand'anche il docente si  affrettasse per imparare il braille, saprà capire che il metodo che ah usato lui per impararlo, non è quello che gli servirà per insegnarlo al bambino? Ecc. Quali suggerimenti potrà dare ai docenti curriculari circa l'uso delle immagini e dei colori nel  lavoro didattico?  Come fare ad educarlo all'autonomia di movimento , ad insegnargli ad esplorare l'aula, ad andare ai servizi da solo. Eppure quel ragazzo ha capacità di apprendimento normali, il problema sta solo nel fatto che qualcuno  conosca gli strumenti idonei  per consentirgli di "comunicare" con il contesto. Lasciato senza indicazioni , inevitabilmente , dopo qualche mese egli comincerà ad avere un ritardo di conoscenze, che se non colmato si trasformerà in ritardo di apprendimento,, non perché  egli fosse "incapace", ma perché nessuno ha saputo  fornirgli  gli strumenti   per dargli "pari opportunità"  per  imparare a leggere e scrivere e per " comunicare" con gli altri,  e gli altri con lui, in modo idoneo. Un esempio  per  tutti se il docente di sostegno non conosce il  braille  , il bambino non potrà imparare un modo autonomo di scrittura e di lettura e, necessariamente, non riuscirà a seguire il lavoro didattico della classe e, pian,piano il divario con i compagni aumenterà. I genitori e i docenti della classe , preoccupati, l'anno successivo richiederanno un incremento delle ore di sostegno, il che  farà lievitare la spesa, senza però  migliorare il servizio.
Questa la situazione di molti ragazzi con disabilità visive inseriti nelle nostre scuole e le principali cause del loro disagio   e delle loro difficoltà di apprendimento.

Una risposta concreta
Come si vede per garantire il successo al processo di inclusione dei ragazzi con disabilità visiva, manca un intervento capace di fornire gli elementi conoscitivi specifici al contesto perché possa diventare "accogliente" nei suoi confronti, così da consentirgli "pari opportunità" di accesso e che, nel contempo, sia in grado di fornirgli  tutti gli strumenti  ed i suggerimenti utili  al raggiungimento della sua autonomia personale, di movimento  e nel lavoro didattico.
Si tratta di una figura capace, non tanto di intervento educativo   o didattico ,ma in grado di fornire un supporto "tecnico specifico" rivolto al  disabile ed al "contesto" (docenti curriculari, personale A.T.A. , compagni, ecc), per mettere il non vedente in grado di muoversi ed  orientarsi nell'ambiente, di  comunicare con gli altri e di possedere gli strumenti per un autonomo lavoro didattico e,  contemporaneamente di sensibilizzare gli altri (docenti e compagni) a "sapersi relazionare con lui in modo positivo e a saper leggere" i suoi bisogni di aiuto.
Come spesso avviene nella legislazione italiana non c'è una nuova legge da scrivere, né una nuova figura da inventare, basta  far emergere dal "limbo" e chiedere  la presenza  nella scuola del "assistente/facilitatore" della comunicazione "figura prevista dall'art. 13 comma C della legge 104/92, la sua presenza consentirebbe di ridurre al minimo  le ore del docente di sostegno (se non soprattutto nelle superiori, di eliminarle). Prima, però, occorre, riprendere la norma, per definire  il "profilo" professionale e  il percorso formativo  di questa figura.
L'I.RI.FO.R. con l'Università La Sapienza di Roma  ha cominciato a farlo progettando il primo Master per " Assistente/facilitatore alla comunicazione e all'autonomia personale per disabili sensoriali" che verrà realizzato nell'anno accademico 2012/13.

Luciano Paschetta
Responsabile operativo commissione nazionale istruzione

In riferimento ai corsi previsti dal M.I.U.R. per riconvertire  i docenti soprannumerari che volontariamente  abbiano chiesto il passaggio sul sostegno, l'Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti, che unitamente alle altre associazioni, aveva richiesto e ottenuto, il 10 gennaio, il ritiro del precedente decreto che prevedeva corsi di riconversione on line di sole 120 ore, nel ribadire la generale mancanza di competenze in relazione alla disabilità visiva del personale di sostegno, tuttavia nello specifico, ritiene di poter condividere la proposta formativa attualmente prevista per i docenti in servizio.
Proposta elaborata, a suo tempo, da un apposito gruppo di lavoro al quale hanno attivamente partecipato, i rappresentanti della Fand e della FISH e che ora, applicata, si sta avviando per permettere la riconversione dei docenti soprannumerari interessati.
Il percorso, realizzato dalle Università, prevede 60 CFU, da acquisire attraverso lezioni teoriche, laboratori e tirocinio formativo. Unica concessione, stante la dispersione sul territorio dei formandi è data dalla frequenza on line del 50% delle ore di teoria.
Consapevoli che la specializzazione dei docenti incide sulla qualità dell'inclusione, riteniamo che il percorso formativo proposto, rappresenti, nella situazione data, un significativo sforzo e una sufficiente garanzia tra le necessità degli alunni con disabilità e il bisogno dell'amministrazione, di riutilizzare in modo efficace in una nuova funzione il personale in soprannumero che volontariamente ha chiesto di passare sul sostegno.