Venerdì scorso il governo ha approvato in via definitiva le otto deleghe alla legge 107 accogliendo in buona parte gli emendamenti proposti dalle associazioni, tuttavia, come sempre, l’approvazione di una norma non rappresenta solo un punto di arrivo, ma un nuovo punto di partenza.
In questi ultimi mesi, nel dibattito a “tutto tondo” che si è sviluppato sull’inclusione scolastica ho avuto modo di sottolineare più volte che a garantire una reale inclusione delle persone con disabilità, scolastica prima e sociale poi, era il livello di inclusività del “contesto”. Altri hanno avuto modo di ricordare che, perché l’inclusione si realizzi, occorre che la scuola e il contesto sociale cambi in questo senso, contemporaneamente però leggevamo articoli che parlavano di emergenza educativa nel nostro paese e statistiche che posizionavano la scuola italiana sempre più in basso. Oltre alla ormai diffusa convinzione che le leggi ci sono, ma poi tutto resta come sempre, credo occorra fare alcune riflessioni per capirne la carenza che sta degradando il nostro sistema educativo.
Il nostro sistema scolastico fino alla fine degli anni ’60 aveva funzionato secondo un modello che potremo definire: “scuola organismo”. Era questa la scuola gentiliana, governata e diretta dal centro, quella dove la norma era prescrittiva, che si reggeva su curriculum rigidi e su programmi predefiniti e dove il ruolo del docente rispetto all’organizzazione era sostanzialmente passivo e I suo dovere era applicare le norme e il suo piano di lavoro, quando richiesto, era , spesso, la trascrizione dell’indice del libro di testo. Definisco questo modello “scuola organismo” perché esso era caratterizzato dalle modalità di funzionamento analoghe a quelle dell’organismo umano, dove i vari organi funzionano ed interagiscono tra di loro secondo regole precise e determinati fenomeni si ripetono in modo immutato e ciclico. E’ questo il periodo che gli storici chiamano dell’”esclusione”: la scuola organismo non sapeva integrare il “diverso” al suo interno, così come l’organismo umano rigetta un corpo estraneo.
Quel modello è andato in crisi , non solo sotto la spinta ideologica del ‘68, ma come conseguenza del passaggio dalla scuola di “élite” a quella di “massa” e a partire dagli anni ‘70 la scuola si organizza secondo un modello che chiameremo ” modello arena”. Un’arena caratterizzata da un valore della norma sempre più debole, nella quale, rotti i vecchi schemi, nascono spontanee iniziative di sperimentazione con diversi tentativi di progettazione settoriale: è tipico di questo periodo avere, all’interno di un istituto, un gruppo di docenti che lavorano benissimo programmando insieme ed innovando la loro azione didattica, a fianco di altri che continuano più rigidamente a seguire i programmi ed ignorano cosa fanno i colleghi. E’ in questo “clima” che si avviano i primi inserimenti di alunni con disabilità nella scuola di tutti, che, nel ’77, preceduta nel ’74 dalla riforma Malfatti, viene emanata la legge 517, la quale pone quale “conditio sine qua non “perché l’integrazione si realizzi la modifica del contesto scuola. Cosa questa che, in questi anni, è avvenuta solo in modo disorganico e disomogeneo a “macchia di leopardo”, il “sistema” nel suo complesso non mutò, nonostante la legge 104, né le cose sono cambiate molto neanche con la concessione alle scuole dell’autonomia didattica e organizzativa, un modello di “scuola sistema dove la norma è solo più atto di indirizzo nell’ambito della quale ogni istituto esercita la sua autonomia dalla progettazione del piano dell’offerta formativa (definisce la propria carta dei servizi ed il regolamento disciplinare(è possibile anche modificare fino al 20% del curriculum, rendere flessibile l’orario dei docenti nel corso dell’anno, lavorare per classi aperte, ecc.), la normativa non è più prescrittiva: non descrive più il “come fare”, non precisa più le procedure specifiche, ma si limita a fornire gli “indirizzi”, ad indicare le “piste” entro le quali muoversi per raggiungere gli obiettivi definiti nel P.T.O.F..
Parallelamente all’evoluzione del sistema abbiamo avuto l’evoluzione dei principi ai quali si riferiva la scolarizzazione degli alunni con disabilità: fino alla fine degli anni ’60 la loro educabilità era fondata su una pedagogia incentrata sulle specifiche disabilità (scuole speciali per alunni con disabilità intellettive, visive, motorie auditive). Nei primi anni ’70 la proposta pedagogica dei sostenitori dell’integrazione degli alunni con disabilità , faceva riferimento alla pedagogia di “tutti” ed era incentrata sull’alunno in quanto persona da educare ed ha questo modello si ispirò la legge 517 , quando subordinò il successo dell’integrazione ad un adeguamento del contesto. L’evoluzione del modello, così come avvenuta negli anni ’80, ‘90 e continuata negli anni 2000, sottovalutando l’importanza del contesto e facendo del docente di sostegno il “perno” del processo di inclusione, ha favorito il sorgere delle cattedre di pedagogia speciale (non specialistica) il che ha incentrato il modello di inclusione su una “pedagogia speciale” riservata solo agli alunni con problemi, e ha rafforzato lo svilupparsi della delega creando il binomio tra l’alunno con disabilità e il “suo” docente per il sostegno. Tutto ciò a fatto dell’alunno con disabilità sempre più un “problema” di cui si occupa la pedagogia speciale o un “caso” di cui si devono occupare esperti del settore (psicologi, psicoterapeuti, neuropsichiatrici infantili, riabilitatori, ecc.)
Come abbiamo detto, al di là di felici situazioni, il sistema nel suo complesso spesso esprime ancora scarse capacità e competenze progettuali e organizzative e rimane incapace di utilizzare tutte le opportunità che la norma gli offre, rimanendo in un “limbo” tra il “vecchio” che non c’è più ed un “nuovo” che non riesce a costruire., con l’inevitabile caduta di qualità del servizio scolastico in generale e di una crescente incapacità nel garantire il successo dell’inclusione degli alunni con disabilità.
Se questa è, sia pur molto sintetica, l’analisi di come si è venuto evolvendo il nostro sistema scolastico e, al suo interno, il modello di inclusione, è necessario cercar di capirne la causa profonda.
In questi ultimi due mesi leggendo e rileggendo i testi degli atti di delega della legge 107 per proporne gli emendamenti possibili, ho fatto alcune considerazioni che vorrei condividere. La scuola dagli anni ’70 ad oggi dal punto di vista normativo è molto cambiata, così come è cambiata la normativa sull’inclusione , in entrambi i casi in senso positivo, negli anni nelle scuole sono entrate diverse nuove figure: il docente per il sostegno, ma anche psicologi, educatori, psicomotricisti, assistenti alla comunicazione alla persona, ecc. alla cui scarsa specializzazione abbiamo spesso imputato la “debolezza” del modello di inclusione, questo può essere vero, ma perché sostanzialmente il contesto oggi è meno inclusivo di quanto lo fosse nei primi anni ’70 e perché la nostra scuola non è riuscita a stare al passo con quella del resto dell’Europa? Cosa è mancato?
E proprio scorrendo gli atti di delega che ho notato come nel nostro sistema educativo manchi una figura fondamentale: quella del Pedagogista, tanto che nella commissione di valutazione per la definizione del profilo di funzionamento prevista dall’atto di delega 378, volendo inserire una figura con competenze pedagogiche non si è potuto far di meglio che in dicare genericamente un rappresentante esperto del MIUR, nella stesura del P.E.I. gli “esperti” sono tutti di area sanitaria (neurospichiatra infantile e riabilitatori), mi si dirà, ma i pedagogisti sono i docenti, questo può essere vero nella scuola per l’infanzia e nella primaria, ma certamente non nella secondaria. In quasi nessuno dei piani di studio che hanno condotto all’insegnamento delle diverse discipline sono previsti esami di pedagogia, docimologia e didattica della disciplina (non sto parlando di crediti relativi alle tematiche della disabilità). Questo mentre la scuola dell’autonomia non è più la scuola del “programma” uguale per tutti (principio di uguaglianza), ma la scuola della progettazione di percorsi formativi “per tutti e per ciascuno” (principio di equità). Una progettazione per unità didattiche per ciascuna delle quali dovrebbero essere previsti: le metodologie, e gli strumenti didattici da utilizzare, i tempi e le modalità di valutazione formativa e sommativa da applicare, capacità di progettazione queste che possiede solo chi è esperto pedagogista e che non appartengono certo alla generalità dei docenti. Le grandi assenti dalle nostre scuole sono le scienze pedagogiche: come potrà diventare inclusivo un contesto scolastico in cui i docenti imparano ad insegnare sulla pelle dei ragazzi, di tutti i ragazzi.
Nell’atto di delega 377 sulla formazione iniziale dei docenti per la scuola secondaria si è chiesto l’acquisizione di almeno 30 CFU sulle tematiche pedagogiche riferite alla disabilità, ma come si potrà parlare con profitto di metodologie didattiche particolari a studenti che nulla sanno di pedagogia e didattica.
Infine è sicuramente lodevole aver inserito i servizi per l’infanzia (0-3 anni) nel sistema educativo , atto di delega 380, ma anche qui a sostenere le famiglie fornendo consulenza saranno, ancora una volta, figure dell’area sanitaria, pediatri, psicologi e neuropsichiatrici infantili per i quali il bambino con difficoltà diventerà un “caso” da curare, anziché essere affidato ad un pedagogista che si “prenda cura” della sua educazione ed aiuti i genitori a vivere il loro ruolo di educatori dando loro gli strumenti per educare il bambino con attenzione alla sua diversità.
Infine l’atto di delega 378 richiamando l’art. 14 della legge 328/2000, per favorire l’inclusività del territorio, prevede nella procedura per l’inclusione scolastica la redazione del Progetto individuale che, unitamente al P.E.I. sarà alla base nella definizione delle risorse per il sostegno da affidare alla scuola, ma anche in questo caso manca la figura che dovrebbe avere le competenze necessarie a tracciare un percorso educativo efficace: quella del pedagogista, ma il decreto non poteva prevederlo mancando , nel nostro paese, il riconoscimento di tale figura.
Se è vero , come è vero che ciò che garantisce il successo del processo di inclusione è il livello di inclusività del contesto, se non vogliamo che questa resti , ancora una volta, una bella affermazione è urgente il riconoscimento della figura che, capace di “prendersi cura” (non curare” i ragazzi con disabilità affiancando i genitori nei primi anni di vita non per indicare “terapie”, ma suggerire comportamenti educativi e percorsi formativi idonei a sviluppare le potenzialità del loro bambino, ma anche di fornire alla scuola e alle diverse agenzie educative del territorio il necessario supporto per la progettazione di percorsi educativi attenti ai bisogni del singolo, sia in grado di rendere i diversi contesti inclusivi, favorendo altresì il superamento dell’emergenza educativa: il pedagogista. Da diversi mesi è giacente in Senato il Disegno di legge n. 2443 già approvato alla camera che ne prevede l’istituzione, ma che sembra essersi arenato, ci attende una nuova battaglia, rendere consapevoli parlamentari di un principio sul quale abbiamo promosso il processo di inclusione quando affermavamo che la scuola che è capace di includere gli alunni più deboli è la scuola che va meglio per tutti, così dotare il nostro sistema educativo di una figura con specifiche competenze nel settore, vuol dire uscire dalla “medicalizzazione” della diversità, favorire il superamento dell’emergenza educativa, rendere la nostra scuola più efficace e inclusiva.
Luciano Paschetta