Per uno sviluppo dell’immaginazione nei bambini
e nei ragazzi non vedenti e ipovedenti

Rubrica per genitori

In questo numero affronteremo il tema dello sviluppo dell’immaginazione nei bambini e nei ragazzi con disabilità visiva: la dott.ssa Loretta Secchi – curatrice del Museo tattile Anteros di Bologna -, dopo un’introduzione teorica al tema, illustrerà il lavoro che viene svolto presso l’Istituto F. Cavazza di Bologna.

Il diritto al pensiero simbolico

L’educazione estetica nei bambini minorati della vista non può prescindere da una verifica dei prerequisiti di base, anche legati all’esperienza della manipolazione. Essa può iniziare già dai tre o quattro anni di età, e serve a incoraggiare il bimbo, stimolandolo e coltivando la sua curiosità verso il mondo. La strutturazione del pensiero e dell’immaginazione è legata alla qualità e quantità di percezione ed esperienza della realtà. Gioco, ascolto ed espressione, divengono così utili strumenti di costruzione di tutti quei riferimenti al mondo circostante e al pensiero simbolico che costituiscono il diritto alla libera creazione, requisito fondamentale e utile per un’educazione estetica intesa come introduzione al significato esteso della narrazione verbale e visiva, resa però accessibile, mediante il tatto, all’intelletto. Non dobbiamo sottovalutare che nel bambino vedente l’elaborazione delle informazioni, pur avendo origini tattili, matura rapidamente per effetto di competenze percettive orientate da competenze visive laddove, nel bambino non vedente, l’assenza di informazioni visive genera una modificazione delle capacità di orientamento e di riflesso dell’esperienza, quindi della coscienza dei concetti spaziali. Accade che, in alcuni casi, alla minorazione visiva si associno deficit della comunicazione determinati dall’assenza di risposta mimica alla comunicazione non verbale e sostanzialmente visiva, totalmente assente in caso di cecità congenita o precoce ma anche in caso di grave ipovisione. Per lo stesso principio, a una carenza esperienziale, fin dai primi anni di vita può subentrare, per effetto di consuetudini comunicative non pienamente equilibrate, una attitudine al verbalismo, quindi a un controllo del linguaggio apparentemente pertinente, e in realtà non pienamente consapevole. Alla condizione della minorazione visiva corrisponde spesso un ritardo nello sviluppo del pensiero simbolico che rende più difficile afferrare le sfumature e le estensioni di senso di realtà non tangibili, o immediatamente afferrabili, quindi di concetti astratti legati solo parzialmente ai dati di realtà. Ed è proprio per correggere e limitare il rischio di inibizione del pensiero simbolico che la rappresentazione dotata di valore estetico deve offrirsi nelle forme della “ri-presentazione” di dati di realtà e di sentimenti accostabili a immagini simboliche, a schemi e a rappresentazioni visuo-tattili che rimandino alla realtà per permettere una organizzazione, interiorizzazione ed elaborazione del pensiero sulle cose. Esattamente come accade per l’acquisizione della scrittura, così per la acquisizione e produzione di immagini, serve dapprima accogliere istintivamente i modelli linguistici, successivamente comprenderne la struttura grammaticale e infine sperimentarne l’uso per elaborare una propria gestione creativa finalizzata alla conquista di una ricchezza espressiva.
La graduale esperienza di costanti e variabili nel confronto con la realtà semplice e complessa costituisce il senso dell’educazione estetica infantile in presenza di minorazione visiva, pensata sulle facoltà percettive, cognitive e interpretative alle quali la tattilità introduce se opportunamente sviluppata ed educata. L’importanza di comprendere il proprio schema corporeo per apprendere concetti topologici e topografici corrispondenti alla nostra posizione fisica e psicologica nello spazio, costituisce una delle ragioni per le quali allo sviluppo della tattilità sarebbe bene associare esperienze propriocettive e cinestetiche utili alla presa di coscienza ma anche alla piacevole scoperta del nostro rapporto con il movimento, con la spazialità. La scoperta degli oggetti, mediante la percezione della materia, del vuoto, del suono, del silenzio, della forma e del suo significato, fonda la relazione interno esterno, sé/altro da sé, e costituisce sin dalla più tenera età ragione di spontanea motivazione all’impulso percettivo e conoscitivo. L’esperienza della relazione tra le cose, originerà nel percorso di vita e nelle tappe dello sviluppo la considerazione del punto di vista mobile, facilitando la creazione di una flessibilità del pensiero, utile a contrastare rischi di fissità e stereotipie. L’educazione alla tattilità, a tutti gli effetti, si esprime nell’appropriazione aptica del mondo concreto, nella sua elaborazione e nella restituzione pratica di quanto mentalmente raffigurato. Il fare creativo, in età infantile, e nella dimensione della minorazione visiva, costituisce di per sé un’opportunità espressiva liberatoria ma anche una necessità cognitiva e comunicativa che non può essere trascurata e in casi critici deve essere incoraggiata senza forzature, con spirito pedagogico non prescrittivo. La manipolazione della creta e l’educazione alla tattilità fine, sono gli strumenti base dai quali origina ogni trasformazione ed evoluzione del sapere pensare per fare e comunicare il proprio pensiero creativo.
Per questo nei servizi educativi del Museo tattile di pittura antica e moderna
Anteros dell’Istituto dei Ciechi Francesco Cavazza di Bologna, l’educazione all’immagine riservata ai bambini con minorazione visiva, nella condizione dell’ipovedenza, della cecità acquisita, della cecità congenita e infine della pluriminorazione, muove dalla verifica dei prerequisiti di base e inizialmente deve fondarsi sulla libera creazione di immagini espressive che restituiscano nella materia la creatività del bambino e la sua necessità di dare forma e significato alle parole, agli enunciati. Dare forma al pensiero e ai sentimenti sarà punto di partenza per la costruzione, nel tempo, di mappe mentali funzionali alla strutturazione del linguaggio verbo-visuale e visuo-tattile dei bambini e dei ragazzi minorati della vista. Il confronto e la conoscenza tattile dei modelli di cui parleremo nei prossimi paragrafi avviene durante il percorso scolastico collegato solitamente alle ultime fasi del percorso di scuola primaria, quindi subentra all’età di circa otto o nove anni, quando la percezione della realtà è più matura e la comprensione di codici e simboli avviata. La confidenza con i libri tattili e quindi con le storie ivi narrate, in quell’espressione felice per cui i libri prendono forma, quanto i pensieri, sta alla base dell’investimento cognitivo al quale il bambino si appresta nel momento in cui dal ricevere passa al dare, dall’ascolto alla produzione di suoni e contenuti, dalla percezione alla creazione di immagini, frutto del suo mondo interiore. La graduale acquisizione di competenze aptico-motorie e di tattilità fine rappresenta lo strumento mediante il quale sarà possibile accogliere e penetrare la vita delle forme come vita del pensiero e del corpo fisico a cui ogni concetto più o meno concreto e astratto rimanda, facilitando la comunicazione di un sentire comune.
Esperienza diretta e visione mediata dalla rappresentazione della realtà diverranno così passaggi essenziali per conoscere e disporre delle infinite possibilità che simbolo e metafora offrono, di vedere e rivedere il nostro e altrui mondo interno ed esterno al corpo di cui siamo dotati.

Potremmo dunque sintetizzare con questo elenco di obiettivi le funzioni dell’educazione alla mano ma anche all’immagine, nei bambini, ragazzi e adolescenti di età compresa tra i quattro e i diciannove anni:

-Sviluppo delle abilità percettive di natura tattile e visuo-tattile per un rafforzamento della motricità fine e delle capacità aptiche.
-Conoscenza di forme semplici e complesse, di geometrie regolari e irregolari, per uno sviluppo della bimanualità a supporto delle facoltà cognitive e dell’immaginazione e per la conquista del pensiero simbolico.
-Acquisizione dei concetti spaziali e loro rappresentazione.
-Esperienze di modellazione per l’acquisizione di abilità manuali e creative, attraverso il gioco e gli apprendimenti ad esso collegati.
-Esperienze di esplorazione tattile di un modello esistente, riconoscimento di elementi e restituzione plastica dell’immagine esperita al tatto.
-Narrazione e rappresentazione creativa di soggetti scelti, mediante modellazione libera della creta.
-Sviluppo e potenziamento di tutte le competenze cognitive, espressive e narrative funzionali all’integrazione scolastica e alla condivisione degli apprendimenti, all’intenzionalità espressiva e immaginativa, con il supporto di esperienze propriocettive e cinestesiche.
-Acquisizione dei concetti spaziali: alto, basso; destra, sinistra; fronte, retro; sotto, sopra.

Il servizio didattico offerto, totalmente gratuito, mira all’inclusione e integrazione scolastica e sociale delle persone con minorazione visiva, in età scolare compresa tra i quattro anni e i diciannove: si avvale dei fondamenti della psicologia della percezione ottica e tattile sposati alla tiflologia, alla teoria e pedagogia speciale delle arti. Obiettivo del progetto è educare all’uso integrato dei sensi residui, in presenza di deficit visivo, per un rafforzamento delle facoltà percettive, cognitive e intellettuali e per lo sviluppo di sensibilità e dialogo condiviso. Va ricordato che il servizio di educazione alla apticità e alla conoscenza delle immagini artistiche si svolge nel corso dell’anno scolastico con cadenza bisettimanale e prevede il coinvolgimento fattivo degli operatori del museo, ma anche la presenza dell’insegnante di sostegno e dell’educatore/educatrice dell’allievo/a con deficit visivo e/o. E’ contemplato anche un incontro collettivo con la classe in cui il bambino/a è inserito/a, a inizio o fine percorso, volto a coinvolgere l’intera classe nella visita alla sezione espositiva dei rilievi e ai laboratori, per la conoscenza e piena condivisione delle attività di percezione tattile.
Come avviene la lettura tattile di un bassorilievo prospettico con l’applicazione didattica del metodo tripartito panofskiano

La lettura tattile è progressiva e organizzata: dapprima guidata, successivamente autonoma. Prima di praticarla è opportuno conoscere l’entità della disabilità della persona non vedente interessata.
Percezione, cognizione e significazione dell’immagine, queste in sintesi le tre fasi che corrispondono ai tre livelli di interpretazione del metodo tripartito panofskiano , durante l’analisi dell’immagine artistica. Esse coincidono con tre livelli di lettura, correlati e inscindibili, che vengono sempre rispettati ma praticati in proporzioni diverse. Dopo aver letto le strutture geometriche nascoste e gli schemi interni della composizione (analisi preiconografica), riconosciuto i contenuti convenzionali dell’immagine (analisi iconografica), ed esplorato il senso dell’opera d’arte (analisi iconologica) il lettore giunge all’esperienza estetica, anche in relazione al suo pregresso culturale e alle sue potenzialità percettive.

1) Percezione tattile delle forme e delle strutture (anche ottica in caso di uso del residuo visivo) = Lettura preiconografica

2) Cognizione delle forme e riconoscimento della loro identità = Analisi iconografica

3) Significazione della rappresentazione e sua estensione di senso = Interpretazione iconologica

Nonostante l’esigenza di comunicare modelli di lettura, presso il Museo Tattile “Anteros” le persone con disabilità visive sono incoraggiate ad apprendere soluzioni percettive, esplorando le opere con tecniche di lettura tattile che, una volta acquisite, possono essere autonomamente rivisitate e implementate attraverso soluzioni individuali, che nascono da una personale economia tattile e cognitiva. Vediamo comunque, qui di seguito riportate, alcune delle tecniche di esplorazione aptica collaudate, considerate tra le più efficaci:

Costruzione visiva e gestuale di linee di forza necessarie all’individuazione di relazioni tra soggetti presenti nella composizione

Per l’apprezzamento delle qualità spaziali, topografiche e topologiche, per la comprensione di coordinate spaziali (alto / basso, orizzontale / verticale) di localizzazione e lateralizzazione (destra / sinistra), infine per la conoscenza dei contorni della forma, delle qualità volumetriche ed espressive di aggettanze, piani di posa prospettici, scorci, qualora la rappresentazione richieda la cognizione di aberrazioni ottiche e deformazioni prospettiche, le modalità potranno essere:

1) alternanza di movimenti a “pinza” e a “pennello” con uso dell’indice e pollice congiunti, con rotazione e allineamento dei polpastrelli per afferrare e ridisegnare i contorni delle forme; facendo scorrere le dita lungo i profili dei sottosquadri allo scopo di significarne il progressivo digradare dei piani. Gerarchizzazione e organizzazione progressiva delle fasi di lettura degli elementi compositivi mediante apertura delle dita e contenimento delle forme nei palmi delle mani.

2) uso della bimanualità (movimento coordinato delle mani), talvolta simmetrico, talvolta speculare, in relazione allo schema presente nella rappresentazione iconica.

3) sfioramento della superficie per percepire variazioni di texture e modulazioni plastiche.

Queste modalità specifiche per la lettura dell’immagine bidimensionale tradotta in tre dimensioni attingono alle tecniche di esplorazione tattile utilizzate nella lettura dei sussidi tiflodidattici (disegni a rilievo, plastici in termoform, mappe tattili) e anche dall’esperienza pregressa di lettura della scultura a tutto tondo. Ma va detto che le tecniche adottate su immagini semi-tridimensionali facilitano notevolmente la comprensione delle forme immerse in uno spazio che ne evidenzi schemi, strutture interne, relazioni e caratteri spazio-temporali. Gli esercizi che anticipano le letture di rappresentazioni pittoriche, tradotte in bassorilievo, richiedono azioni preliminari di natura cinestesica e propriocettiva e predispongono tanto all’esplorazione degli oggetti reali, quanto alla conoscenza della loro rappresentazione.
Lo scopo è facilitare il passaggio dalla conoscenza della realtà alla sua rappresentazione schematica e tecnica, affinché, garantiti i prerequisiti essenziali, sia possibile accedere all’esperienza estetica.
L’uso della descrizione verbale, simultaneo alla guida tattile, serve a rafforzare la comprensione dell’opera e ha talvolta funzioni colmative: il linguaggio deve essere essenziale ed esauriente, informativo, e la parola, qualora necessario, può risultare “equivalente estetico” della forma. Le modalità illustrative devono essere distillate con cura e la guida non deve essere invasiva, deve invece capire i tempi e le esigenze del lettore ed evitare espressioni metaforiche intraducibili in esperienze percettive e cognitive accessibili.
In sede di laboratorio di modellazione, poi, attraverso la riproduzione plastica, in creta, dell’immagine artistica, precedentemente letta al tatto, è possibile verificare il grado di apprendimento della forma nel comportamento dell’allievo e distinguere tra un’autentica, cosciente ricostruzione della composizione ed eventuali meccanicismi mnemonici e manuali che, di per sé, non garantiscono la reale comprensione di realtà e simbolizzazione.
Per facilitare il processo cognitivo e interpretativo dell’immagine, ci si avvale anche di esperienze propriocettive (presa di coscienza dello schema corporeo, contrazioni e distensioni muscolari, mobilità) delle tecniche cinestesiche (acquisizione di posture in relazione allo spazio e ad altri soggetti) e dell’esperienza aptica generale (risposta della superficie corporea ai diversi tipi di sollecitazione tattile).
Il traguardo è pervenire, attraverso l’aptica, alla distinzione tra realtà e rappresentazione: percezione, cognizione e interpretazione delle immagini rafforzano l’autonomia del disabile della vista e hanno funzione mestica, poiché permettono di preservare i dati acquisiti. Teoria dell’arte, Formalismo, Storia degli stili, Contenutismo, Semiotica e Psicologia della percezione confluiscono (in forma opportunamente selezionata e integrata) nell’applicazione didattica del metodo tripartito panofskiano, adeguato alle esigenze percettive e cognitive dei disabili della vista. Ma lettura preiconografica, analisi iconografica e interpretazione iconologica sono passaggi che, integrati e contestualizzati, risultano funzionali sia alle esigenze cognitive delle persone non vedenti congenite, tardive e ipovedenti, che alle esigenze cognitive delle persone normovedenti, e questo per una ragione ben precisa: il ruolo educativo della progressione nell’apprendimento. Esiste infatti un potenziale umano nel costante perfezionamento del sé: prendere coscienza dei processi con i quali apprendiamo la realtà e la sua rappresentazione reale e simbolica attraverso la percezione, la significazione delle immagini e la interiorizzazione del sentimento della forma.
Verifica dei processi cognitivi nella lettura tattile autonoma e nel laboratorio di modellazione della creta

I processi cognitivi sono verificati mediante l’esame del grado di autonomia espresso nella lettura tattile autonoma, attraverso la trasmissione dei contenuti ad un’altra persona in forma di guida, e infine attraverso la restituzione dell’immagine svolta presso il laboratorio di modellazione. Le verifiche servono a cogliere i diversi gradi di percezione e conservazione mnemonica delle immagini e tutto questo concorre al perfezionamento degli strumenti di percezione, cognizione, interpretazione delle forme, reificazione dei concetti. Dopo una prima verifica che avviene durante le lezioni individuali e collettive di Storia dell’arte e percezione ottico-tattile delle riproduzioni plastiche dei dipinti, si approda al laboratorio di modellazione dove, plasmando la creta, gli allievi non vedenti congeniti, acquisiti e ipovedenti, possono realizzare copia dei rilievi precedentemente studiati e letti al tatto. Il laboratorio permette di verificare il grado di apprendimento della forma e il grado di restituzione dell’immagine mentale in rappresentazione plastica. Il valore estetico di questi manufatti è variabile e ancillare rispetto alla funzione cognitiva: fondamentale è valutare la restituzione di posture e proporzioni, allo scopo di capire quanto sia stata interiorizzata una visione di insieme delle parti che compongono l’opera. Importante è altresì considerare il valore espressivo di ciascun allievo, testimoniato dai risultati della modellazione ma anche dalle diverse fasi dell’attività laboratoriale, per capire quali elementi formali e contenutistici siano rimasti più impressi, come e perché. Il laboratorio di modellazione permette infine di rafforzare i meccanismi di appropriazione e ricostruzione della composizione, svelando il grado di assimilazione dei concetti spaziali e temporali, per fissare intensamente, nella memoria, l’anatomia dei corpi, la morfologia degli oggetti, il sentimento della forma.

Loretta Secchi
Curatrice del Museo tattile di Pittura antica e moderna Anteros
Istituto dei Ciechi Francesco Cavazza – Bologna

Bibliografia essenziale

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Kennedy M.J., (1997) Come disegnano i ciechi, in “Le Scienze”, n° 343, Roma.

(terza e ultima parte)
Eccoci al terzo ed ultimo appuntamento con il dott. Angelo Fiocco-tiflologo e Presidente dell’Istituto per Ciechi L. Configliachi di Padova-che ci accompagnerà ancora una volta nel mondo dei sensi vicarianti, suggerendoci qualche utile strategia per favorire nei bambini con disabilità visiva lo sviluppo e l’utilizzo delle risorse insite nel patrimonio genetico dell’essere umano, al fine di imparare a conoscere l’ambiente che li circonda.
Chi ha testato le facoltà percettive in suo possesso seguendo le indicazioni proposte (ma anche sperimentando altri accorgimenti se li ha trovati, dato che esse non hanno alcuna pretesa di unicità), forse si starà domandando quali strategie adottare per sollecitare convenientemente il piccolo che non vede a identificare le proprie, a consolidarle e a divenirne padrone. Siccome temo le risposte concluse e conclusive, le soluzioni “prêt à porter” e i tecnicismi spacciati per certezze, provo a formulare in modo conciso alcune proposte operative maturate grazie alle osservazioni compiute sul campo e condivise da un gruppo di educatori, genitori e bambini ciechi oggi cresciuti che nel Veneto si confronta da anni.
E’ indispensabile offrire al piccolo occasioni di percepire che ci risultino essere gratificanti per lui, tenendo presente che:
– tali sono state in genere le sue esperienze prima di venire alla luce;
– benché bisognoso di tutte le cure e le attenzioni dovutegli in quanto individuo in fase di adattamento alla vita, già alla nascita egli è in grado di operare discriminazioni funzionali al proprio sé (allattiamolo prematuramente col biberon anziché al seno, o diamogli un succhiotto diverso dall’abituale e sentiremo che musica!…);
– quello che gli studiosi definiscono “campo percettivo” non è costituito da una somma indefinita di elementi sensoriali, bensì da oggetti ed eventi che rivestono per il singolo valori soggettivi importanti;
– ogni azione che compiamo nei suoi riguardi – ciò vale per tutti i bambini – è portatrice di messaggi aventi funzione educativa; sta perciò a noi far sì che tali azioni concorrano alla costruzione sia della sua personalità, sia delle abilità necessarie ad esorcizzare i condizionamenti del deficit.

La compensazione comunicativa e strumentale del contatto visivo con quello uditivo è d’obbligo, essendo quest’ultimo il solo che segnali a chi non vede, anche a distanza, la nostra presenza. Meno immediato rispetto al primo, che può consentire la simultaneità dell’interazione tra due o più soggetti, esso comporta il ricorso alla voce nelle sue svariate sfumature e alle parole, la cui valenza molto dipende dall’intonazione con la quale vengono pronunciate. (Si pensi a titolo esemplificativo ai diversi significati che possiamo attribuire al termine “ancóra” a seconda di come lo articoliamo: incoraggiamento, richiesta di iterazione, stupore, rimprovero, ecc..)
Il contatto fisico è chiamato ad assumere un ruolo che va oltre gli atti legati all’accudimento e alle espressioni appartenenti alla sfera affettiva (coccole, abbracci, contenimento, ecc.). Ad esso, infatti, dovrà essere affidata la maggior parte degli interventi volti a trasmettere il senso e il gusto del fare, quest’ultimo inteso quale atto o insieme di atti finalizzati a raggiungere uno scopo predefinito.
Poiché il deficit visivo totale o grave preclude la possibilità di avvalersi dell’imitazione diretta, all’adulto compete non soltanto proporre al bimbo dei modelli di comportamento che lo stimolino ad appropriarsene e lo orientino verso forme di imitazione differita, ma anche condurlo a scoprire, a comprendere e ad assimilare i gesti che non può replicare imitando. Impugnare, allacciare, indossare, abbottonare, piegare, avvolgere, riempire, capovolgere, sparpagliare, infilare, infilzare, premere, spremere, plasmare sono una minuscola parte delle operazioni il cui apprendimento spontaneo è impedito dall’assenza della vista e che dovranno quindi essere insegnate partendo dalle attività manuali più semplici.
Il riconoscimento degli oggetti e delle forme non può che avvenire tramite l’esplorazione tattile. Normalmente i bambini amano toccare, e toccare è la prima modalità di approccio alla realtà fisica che l’individuo attua deliberatamente per sentirsene parte e, in seguito, adattarla ove possibile alle proprie esigenze. Non essendo però il tatto senso “a distanza”, ad esso sfugge tutto quanto non si trova alla sua portata; pertanto l’adulto, una volta certo che il piccolo reagisce correttamente alle sollecitazioni propostegli, dovrà avere l’accortezza di guidarlo ad esplorare l’oggetto sia posando leggermente le proprie mani sulle sue, sia dandogli suggerimenti verbali riguardo ai movimenti da compiere per individuarne forma e attributi, considerando che le proprietà esplorative del tatto si attivano solo se le mani sono in movimento.
Il traguardo forse più significativo da perseguire durante la prima infanzia è tuttavia rappresentato dalla comprensione dei rapporti tra sé e lo spazio e del loro modificarsi conseguente ai movimenti compiuti, nonché dall’organizzazione dello spazio secondo le proprie necessità: infatti, il bambino privo della vista ne avverte sì l’esistenza, testimoniata dalle sonorità tipiche di ciascun ambiente interno ed esterno, ma non è in condizione di relazionarsi con esso fintantoché culla, box e contenitori simili lo costringono al contatto con le medesime cose, all’inattività e alla noia. Avviare il piccolo all’esplorazione tattile-uditiva quale strumento privilegiato per conoscere l’ambiente e interiorizzarne i dettagli è dunque un passaggio obbligato, ricco di sorprese emozionanti tanto per lui/lei quanto per chi lo guida.
Quando iniziare?
Nei momenti in cui il piccolo non è “contenuto”, osserviamo come reagisce ai nostri richiami e ai segnali che siamo presenti mentre ci avviciniamo o ci allontaniamo: lo capiremo dall’interesse che manifesta con vocalizzazioni probabilmente insolite e dai pochi gesti che, sebbene non ancora opportunamente coordinati, già gli sono usuali per esprimere curiosità e desideri.
Se i suoi primi tentativi di “gattonare” ci paiono troppo faticosi, aiutiamolo per qualche breve tratto accompagnando discretamente con le mani i movimenti ora delle braccia ora delle gambe, come del resto si fa con tutti i cuccioli d’uomo che stanno per avventurarsi alla scoperta del mondo. Ci accorgeremo che non tarderà a ripeterli di sua iniziativa e, procedendo per gradi, potremo invitarlo a raggiungerci attirando la sua attenzione con un giocattolo sonoro che gli è particolarmente gradito e così via.
Allorché avrà acquistato la forza per assumere la stazione eretta lo farà spontaneamente, e di lì a poco prenderà a trotterellare per casa.
D’ora in avanti il suo campo percettivo si amplierà via via che egli andrà affinando la capacità di discriminare gli input sensoriali esterni e la competenza nell’associarne tra loro i riscontri e decodificarli in informazioni plausibili sulla realtà che lo circonda. Si tratta, come dicevo, di operazioni abbastanza congeniali ai disabili visivi, i quali però imparano a servirsene in un arco temporale dilatato. Perché allora non anticipare l’acquisizione di questa competenza, che per lo più rafforza nel bambino la sicurezza di sé e accelera lo sviluppo dei processi cognitivi?
Perché non approfittare dei momenti dedicati al gioco per coinvolgerlo in esperienze di esplorazione tattile-uditiva che lo motivino a conoscere, ad osservare e ad agire?
Potremmo per esempio metterci a ginocchioni o seduti di fronte a lui a distanza ravvicinata e:
– chiedergli di raggiungerci e, in seguito, di indicare con la manina dove siamo;
– tendergli un oggetto riconoscibile al rumore nominandolo, invitarlo a prenderlo e gratificarlo con un “bravissimooo!” quando lo avrà afferrato (rinviare la proposta ad altra occasione qualora stenti a dirigere bene la mano);
– chiedergli di trovare nel cesto dei giochi la palla che suona e di darcela;
– ripetere in un momento diverso il gioco sedendoci al suo fianco e, successivamente, sdraiandoci supini in modo che lui si trovi all’altezza del nostro bacino, affinché colga il cambio di provenienza della nostra voce.
E ancora:
– invitarlo a raggiungerci dopo aver aumentato la distanza che ci separa;
– quando si sarà fatto più agile nel camminare, incitarlo a seguirci, dapprima percorrendo traiettorie diritte, poi variando la direzione, uscendo dalla stanza, senza mai interrompere il contatto uditivo;
– parlargli stando fermi in un angolo della stanza o tra due mobili, così che possa avvertire come le due pareti o lo spazio chiuso su tre lati condizionano il suono della nostra voce;
– fargli quindi prendere il nostro posto e chiamarlo dopo avergli suggerito di rispondere “sono qui”, in modo che senta il suono della sua voce in quella posizione;
– agitare per aria un giocattolo sonoro con l’invito a prenderlo, verificare se tende le manine nella giusta direzione e abbassarlo fino a consentirgli di afferrarlo;
– introduciamolo all’uso delle espressioni topologiche (vicino/lontano, dentro/fuori, sotto/sopra, in basso/in alto e, più tardi, davanti/dietro, destra/sinistra, ecc.), facendogli sperimentare i relativi concetti;
– sulla base dei progressi che andrà compiendo, invitiamolo a dirci la sua posizione rispetto a noi, la nostra rispetto a lui, dove sono la porta e la finestra, dove si trova il suo giocattolo preferito, ecc..
L’obiettivo a lungo termine, da conseguire cioè nell’età compresa tra gli 8 e i 10 anni, è la capacità da parte del bambino di costruire spontaneamente la rappresentazione mentale dei luoghi conosciuti e del tragitto circostanziato da compiere per spostarsi da un ambiente ad un altro, vere e proprie mappe da descrivere verbalmente su richiesta (andare dalla cucina alla camera da letto, dall’ingresso di casa al garage, dal cancello al soggiorno, dall’aula ai servizi igienici, ecc.).

Crescere un figlio che vede può apparire più facile che crescerne uno che non vede, ma quando un giorno questo ci dirà “Ho visto la neve” o “Domani vedrò la nonna” crediamogli, perché vedere è anche un processo mentale, e saremo cresciuti di nuovo pure noi.

Angelo Fiocco
Tiflologo, specializzato nell’insegnamento agli alunni disabili visivi