Il d.lgs. n. 378 del 2017 (Decreto legislativo sull’inclusione scolastica), approvato dal Governo lo scorso 14 Gennaio, è stato adottato in attuazione della delega conferita al Governo dalla norma di cui all’articolo 1, comma 181, lettera c), della legge n. 107 del 2015, recante “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti” che dispone: c) promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione attraverso:
1) la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno alfine difavorire l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, anche attraverso l’istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria;
2) la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l’intero ordine o grado di istruzione;
3) l’individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale;
4) la previsione di indicatori per l’autovalutazione e la valutazione dell’inclusione scolastica;
5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l’integrazione e l’inclusione o agli incontri informali;
6) la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione;
7) la previsione dell’obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica;
8) la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull’assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo-relazionali relativi al processo di integrazione scolastica;
9) la previsione della garanzia dell’istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui all’articolo 12, comma 9, della legge 5febbraio 1992, n. 104.
Esaminando l’articolato, di seguito, si illustra una sintesi del decreto legislativo sull’inclusione che è costituito di 21 articoli.
Gli articoli sono suddivisi in 7 Capi, segnatamente: Capo I : Principi generali.; Capo II: Prestazioni e indicatori di qualità dell’inclusione scolastica; Capo III: Procedure di certificazione per l’inclusione scolastica; Capo IV: Organizzazione scolastica per l’assegnazione delle risorse; Capo V: Programmazione e progettazione dell’inclusione; Capo VI: Formazione iniziale dei docenti per il sostegno didattico; Capo VII: Ulteriori disposizioni
L’articolo 1 (Principi e finalità) definisce, in linea generale, il concetto di “scuola inclusiva”.
Tale concetto ha avuto un’evoluzione storico-culturale che, a partire dalla legge 30 marzo 1971 n. 118 che propose un nuovo modello di scolarizzazione degli alunni disabili nelle classi comuni anziché nelle classi “speciali”, ha interessato il sistema scuola nel suo complesso. L’inclusione scolastica, inizialmente denominata “integrazione” nasce, originariamente, per garantire il diritto di istruzione e successo formativo dei minori disabili ma, rappresenta, oggi, un valore fondamentale e fondante l’identità stessa delle singole istituzioni scolastiche, siano esse statali o paritarie, valido per tutti gli alunni e studenti.
E ciò, grazie soprattutto alle recenti approvazioni della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (International Classification of Functioning, Disability and Health -ICF) da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS nel 2001 e della Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità da parte delle Nazioni Unite nel 2006.
L’inclusione scolastica è individuata quale architrave dell’identità culturale, educativa e progettuale delle scuole caratterizzandone nel profondo la mission educativa, attraverso un coinvolgimento diretto e cooperativo di tutte le componenti scolastiche. Essa, pertanto, è sviluppata e valorizzata nell’ambito dei documenti fondamentali della vita della scuola, quali il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) che caratterizza l’identità culturale ed educativa delle singole istituzioni scolastiche.
A fronte della nuova visione di scuola inclusiva, in cui il successo formativo riguarda tutti gli alunni e gli studenti, nessuno escluso, il decreto interviene a rinnovare, ed adeguare, le strategie specifiche messe in atto per gli alunni e studenti con disabilità di cui alla legge 104 del 1992.
L’articolo, infine, sottolinea come tutti gli interventi a favore degli alunni/studenti con disabilità vanno nella direzione di superare necessariamente la vecchia concezione di loro “presa in carico” da parte dei docenti, ribadendo che l’inclusione scolastica, perché sia effettiva, interessa invece tutte le componenti scolastiche, e non solo il docente di sostegno, ovvero dirigenti scolastici, docenti curricolari, personale ATA, studenti e famiglie nonché tutti gli operatori istituzionali deputati al perseguimento degli obiettivi di inclusione.
L’articolo 2 (Ambito di applicazione) individua i soggetti beneficiari del decreto: l’atto è incentrato esclusivamente sull’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con disabilità certificata ai sensi della legge n. 104 del 1992.
L’articolo focalizza l’attenzione sull’inclusione scolastica da realizzarsi in un sistema integrato che, come già anticipato all’articolo 1, opera all’interno di un progetto complessivo di sostegno ed assistenza, realizzato da scuola, famiglia e i diversi soggetti, pubblici e privati, a diverso titolo coinvolti e con diverse competenze e responsabilità. Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è inserito, infatti, quale parte integrante, del Progetto individuale, potenziandone sostanzialmente il ruolo, essendo lo stesso non un mero documento burocratico, ma l’occasione fondamentale per la realizzazione del “progetto di vita” degli alunni e degli studenti con disabilità.
In sostanza, l’art 2 ricalca appositamente l’innovativo concetto di “condivisione” nell’ambito della definizione del PEI, agganciandosi così a quell’idea cooperativa di inclusione scolastica che non riguarda solo il docente per il sostegno, ma tutte le componenti scolastiche, rimarcando al contempo, nell’ambito dei diritti, tutte le misure previste a legislazione vigente per il supporto, anche materiale, necessario per l’inclusione scolastica.
L’articolo 3 (Prestazioni e competenze) individua le prestazioni per l’inclusione scolastica effettuando una ricognizione dei compiti già assegnati, a normativa vigente, a ciascun Ente istituzionalmente preposto a garantire il diritto-dovere all’istruzione degli alunni e degli studenti con disabilità.
L’art 3 ribadisce che le scelte in materia di disabilità vanno nella direzione di definire un sistema integrato degli interventi fra servizio sociale, sanitario ed istruzione.
In virtù dell’attuale assetto di riparto delle competenze come tracciato dal vigente Titolo V della Costituzione, le funzioni dei vari Enti coinvolti nel processo d’inclusione scolastica, sono ripartite nel seguente modo:
allo Stato competono:
l’assegnazione, per il tramite dell’Amministrazione scolastica, dei docenti per il sostegno didattico, al fine di assicurare il diritto all’educazione e all’istruzione degli alunni e degli studenti con disabilità.
l’assegnazione, per il tramite dell’ Amministrazione scolastica, del personale ausiliario nella scuola statale, per lo svolgimento dei compiti di assistenza previsti dal profilo professionale, ai sensi della normativa vigente.
la costituzione delle sezioni per la scuola dell’infanzia e delle classi prime per ciascun grado di istruzione, in modo da consentire, di norma, la presenza di non più di 22 alunni ove siano presenti studenti con disabilità certificata, fermo restando il numero minimo di alunni o studenti per classe, ai sensi della normativa vigente.
la definizione dell’organico del personale ATA, tenendo conto, in sede di riparto delle risorse professionali, della presenza di alunni e di studenti con disabilità certificata presso ciascuna Istituzione scolastica statale, anche in deroga ai vincoli numerici come previsto dalle disposizioni vigenti.
assegnare alle istituzioni scolastiche paritarie un contributo economico, parametrato al numero degli alunni e degli studenti con disabilità certificata frequentanti, finalizzato all’inclusione scolastica degli stessi, ai sensi della legislazione vigente.
Alle Regioni, previa intesa in sede di Conferenza unificata, compete assicurare la progressiva uniformità su tutto il territorio nazionale della definizione dei profili professionali del personale destinato all’assistenza educativa e all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale, anche attraverso previsione di specifici percorsi formativi propedeutici allo svolgimento dei compiti assegnati, fermi restando gli ambiti di competenza della contrattazione collettiva e nei limiti delle risorse disponibili a legislazione vigente.
Agli Enti locali, ferma restando la ripartizione delle competenze prevista dall’articolo 1, comma 85 e seguenti della legge 7 aprile 2014 n. 56, competono:
a) l’assegnazione del personale dedicato all’assistenza educativa e all’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale, come previsto dall’articolo 13, comma 3, della legge n. 104 del 1992;
b) i servizi per il trasporto per l’inclusione scolastica come garantiti dall’articolo 8, comma 1, lettera c) della legge n. 104 del 1992 e dall’articolo 139, comma 1, lettera c) del decreto legislativo n. 112 del 1998;
c) l’accessibilità e la fruibilità degli spazi fisici delle istituzioni scolastiche statali di cui all’articolo 8, comma 1, lettera c), ed all’art 24 della legge n. 104 del 1992.
In ultimo, l’articolo definisce una prestazione comune a ciascuno degli Enti istituzionalmente preposti alla garanzia dell’inclusione scolastica nell’ambito della strumentazione didattica, ovvero statuisce la garanzia in capo allo Stato (Istituzioni scolastiche), alle Regioni (diritto allo studio) e agli Enti locali (erogazione dei sussidi didattici) dell’accessibilità e della fruibilità di strumentazioni tecnologiche e digitali nell’ambito della didattica, oggi indispensabili per l’apprendimento degli alunni e degli studenti con determinate tipologie di disabilità, quali, ad esempio, quelle sensoriali.
L’articolo 4 (Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica) qualifica l’inclusione scolastica quale elemento portante dei processi di valutazione e di autovalutazione delle scuole, nell’ambito del Sistema Nazionale di Valutazione come disciplinato dal decreto del Presidente della Repubblica
n. 80 del 2013.
L’articolo, al comma 2, introduce i criteri relativi al processo di valutazione e di autovalutazione delle Istituzioni scolastiche, statali e paritarie, in tema di inclusione scolastica.
In pratica, l’art delinea le direttrici fondamentali verso cui si deve muovere l’azione educativa e formativa nell’ambito dell’inclusione scolastica da parte delle Scuole nei più ampi processi di valutazione e di autovalutazione necessari per la definizione dei cosiddetti “piani di miglioramento”.
Obiettivo della norma è, quindi, quello di identificare dei criteri che consentano alle scuole di valutare la propria azione inclusiva, di misurarla e di apportare le opportune strategie per migliorarla o consolidarla. I criteri identificati sono i seguenti:
a) qualità del Piano per l’inclusione scolastica (PAI);
b) realizzazione di processi di personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei percorsi di educazione, istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche degli alunni e degli studenti al fine di garantire loro il successo formativo;
c) livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell’elaborazione del Piano per l’inclusione e nell’attuazione dei processi di inclusione;
d) realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle competenze professionali del personale scolastico incluse le specifiche attività formative;
e) utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimento degli alunni e degli studenti, anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione;
f) grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e spazi.
L’articolo 5 (Certificazione e valutazione diagnostico-funzionale) individua la “valutazione diagnostico-funzionale” in luogo della “diagnosi funzionale” (DF) e del “profilo dinamico-funzionale” (PDF), quale nuovo strumento per la definizione del cosiddetto “funzionamento” dell’alunno e dello studente con disabilità certificata ai sensi della legge n. 104 del 1992, che costituisce il fondamento su cui definire le diverse provvidenze, ivi incluso il diritto al sostegno didattico.
Si tratta, in concreto, di una semplificazione sia in termini documentali (un solo documento in luogo di due) che in termini temporali e di un tentativo di addivenire ad una definizione uniforme del documento su tutto il territorio nazionale (anche attraverso apposite Linee guida che saranno elaborate dall’INPS), onde evitare difformità applicative e superare le attuali discrasie normative.
L’articolo 6 (Commissioni mediche) modifica l’attuale assetto delle Commissioni mediche, prevedendo che siano composte da un medico specialista in medicina legale che assume le funzioni di presidente e da due medici dei quali uno scelto tra gli specialisti in neuropsichiatria infantile e l’altro tra gli specialisti in pediatria. Le Commissioni sono obbligatoriamente integrate dal medico INPS.
Al comma 2, la norma prevede che, al fine della predisposizione della valutazione diagnostico-funzionale, le Commissioni siano integrate da un rappresentante dell’ Amministrazione scolastica con specifiche competenze in materia di disabilità, nominato dall’Ufficio scolastico regionale competente per territorio e scelto tra i docenti impegnati in progetti e convenzioni di rilevanza culturale e didattica (organico dell’autonomia).
Nella fase della valutazione diagnostico-funzionale, si aggregheranno alle Commissioni pure uno specialista (terapista della riabilitazione) ed un operatore sociale, figure già previste dalle commissioni disciplinate all’articolo 4 della legge n. 104 del 1992.
Si tratta, in sostanza, di una inversione di tendenza rispetto all’attuale prassi che conduce all’assimilazione della condizione di gravità, come certificata ai sensi della legge n. 104 del 1992, all’attribuzione delle provvidenze, ivi incluso il sostegno didattico, senza che sul caso concreto vengano rilevati i bisogni effettivi di assistenza e di educazione, che mutano certamente in esito alla tipologia di disabilità, ma che non sono sempre certamente gli stessi in quanto, come è noto, una tipologia di disabilità incide sulla persona in maniera differente e plurima.
Reputo che in tal modo si corrisponderà meglio agli effettivi bisogni educativi e formativi dell’alunno/studente con disabilità nell’ambito delle provvidenze che ciascun soggetto istituzionale è tenuto ad erogare, evitando attribuzioni “meccaniche” che nulla hanno a che vedere con i suoi bisogni effettivi di integrazione.
Il comma5, infine, chiarisce che la quantificazione del sostegno didattico è di stretta competenza del Gruppo Inclusione Territoriale (GIT) come disciplinato dal presente decreto legislativo.
L’articolo 7 (Procedure della certificazione degli alunni/studenti con disabilità) al comma 1, precisa che l’INPS, soggetto a cui ordinariamente deve essere rivolta inizialmente l’istanza per la certificazione, deve trattare quelle relative all’inclusione scolastica in via prioritaria onde consentirne la calendarizzazione dell’accertamento entro 30 giorni dalla data di ricevimento dell’istanza. Le Commissioni mediche, conseguentemente, effettuano gli accertamenti e redigono il documento unico di cui al precedente articolo 6, entro 30 giorni dalla data di calendarizzazione dell’accertamento.
Il comma 2 scandisce le fasi relative all’inclusione scolastica, nel seguente modo:
a) presentazione da parte del medico di medicina generale o di un pediatra di libera scelta, in via telematica e su richiesta dei genitori o del soggetto con responsabilità genitoriale, della domanda di accertamento della condizione di disabilità. La domanda deve essere corredata dalla certificazione e dalla documentazione del medico specialista, redatte ai sensi di quanto previsto dal precedente articolo 5;
b) accertamento della condizione di disabilità, redazione della valutazione diagnostico-funzionale, individuazione e quantificazione di quanto previsto al precedente articolo 6 da parte della Commissione e successiva trasmissione ai genitori della documentazione;
c) trasmissione dei documenti da parte dei genitori all’Istituzione scolastica nonché al competente Ente locale ai fini della elaborazione, rispettivamente, del Piano Educativo Individualizzato, e del Progetto individuale ove richiesto dai Genitori;
d) elaborazione del Progetto Individuale da parte dell’Ente locale e trasmissione all’Istituzione scolastica;
e) trasmissione, a cura del Dirigente scolastico al Gruppo Territoriale Inclusione (GIT) di cui all’articolo 15 della legge n. 104 del 1992, come modificato dal presente decreto, ai fini della proposta delle risorse per il sostegno didattico, dei seguenti documenti:
1) documenti di cui ai precedenti articoli 5 e 6;
2) progetto individuale;
3) piano per l’inclusione (PAI);
4) elaborazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte dell’Istituzione scolastica.
La procedura, in sintesi, solleva la famiglia da numerose incombenze burocratiche perlopiù demandate al medico di base e alla scuola. L’elaborazione della procedura, per completezza e per logica conseguenza, prevede che la redazione del Piano Educativo Individualizzato sia posto al termine dell’iter, in quanto il documento, d’ora in poi, dovrebbe avere un forte contenuto didattico-pedagogico, spogliandosi così definitivamente di qualsiasi richiamo burocratico. Esso sarà calibrato sulla base del progetto individuale nonché delle risorse di sostegno didattico definite nella procedura apposita.
L’articolo 8 (Gruppo per l’inclusione territoriale) novella l’articolo 15 della legge n. 104 del 1992, istituendo il GIT (Gruppo per l’inclusione territoriale) e sopprimendo tutti gli altri gruppi di lavoro ormai obsoleti.
Il GIT avrà il compito di procedere ad effettuare la proposta di risorse per il sostegno didattico all’USR competente per territorio. Esso sarà costituito per ogni ambito territoriale di cui all’articolo 1, comma 66, della legge n. 107 del 2015.
L’articolo 9 (Il Progetto individuale) prevede che il PEI sia parte integrante del progetto individuale di cui all’articolo 14, comma 2, della legge n. 328 del 2000.
L’articolo 10 (Piano per l’inclusione) definisce modalità e contenuti del “Piano per l’inclusione” (PAI), che rappresenta il principale documento programmatico-attuativo della scuola in materia di inclusione e costituisce uno dei momenti fondamentali per la definizione del progetto individuale, per la proposta di assegnazione delle risorse per il sostegno didattico da parte dei GIT e per la definizione del Piano Educativo Individualizzato.
Al fine di rendere veramente “inclusivo” il “contesto” delle istituzioni scolastiche, opportunamente, esso confluisce nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) quale elemento caratterizzante l’identità culturale e l’autonomia progettuale delle scuole. In esso sono contenute le azioni che la scuola intende intraprendere nell’ambito del contesto in cui opera. A tal fine è la scuola stessa a dover definire le opportunità che intende sfruttare nonché i vincoli di contesto in cui si deve muovere.
L’articolo 11 (Piano Educativo Individualizzato) delinea i contenuti e le modalità di approvazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) che confluisce a pieno titolo nel progetto individuale di cui al precedente articolo 10.
Nell’ottica di una scuola pienamente “inclusiva”, la redazione e l’approvazione del PEI sono giustamente visti quale impegno fondante non solo del docente per il sostegno, ma di tutto il consiglio di classe in cui è presente un alunno/studente con disabilità.
Il concetto fondamentale, pertanto, è che la progettazione e l’azione educativa sia esercitata da tutto il consiglio di classe che programma, unitamente all’insegnante per il sostegno, le strategie didattico-educative per il successo formativo di tutti e di ciascuno.
Viene rimarcato e potenziato, pertanto, il precedente concetto della “presa in carico globale” da parte di tutto il consiglio di classe, già declinato nella legge n. 104 del 1992 e non sufficientemente attuato nell’ambito dell’azione inclusiva quotidiana.
Infine, si rafforza l’”ineccepibile” principio secondo cui il PEI, sempre nell’ambito della progettazione integrata, è elaborato con la necessaria “partecipazione” delle famiglie e di tutti gli operatori assegnati alla classe in supporto alla disabilità.
L’articolo 12 (Ruoli per il sostegno didattico) istituisce le articolazioni del personale per il sostegno didattico per ciascun grado di istruzione, inclusa la scuola dell’infanzia, nell’ambito di quelli previsti dall’articolo 1, comma 66, della legge n. 107 del 2015.
Elemento di novità, oltre alla definizione di una sezione specifica che assegna una “dignità” particolare al docente assunto sul posto per il sostegno didattico, mi pare essere senz’altro la permanenza sul predetto posto che viene modificata dagli attuali 5 anni ai nuovi 10 anni, con computo anche del servizio pregresso.
Ritengo si tratti di una disposizione di particolare rilievo che favorisce finalmente la continuità didattica ed elimina definitivamente trattamenti giuridici differenziati tra personale con contratto di lavoro a tempo determinato e personale a tempo indeterminato.
L’articolo 13 (Corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria) introduce una nuova disciplina per l’accesso alla carriera di docente per il sostegno didattico nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. In particolare, si prevede con decorrenza dall’anno 2019 che per l’accesso al corso di specializzazione in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica, organizzato dalle Università autorizzate, di durata annuale e ad accesso programmato, che sostituisce il precedente corso annuale come disciplinato all’articolo 13 del Regolamento approvato con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca n. 249 del 2010, lo studente consegua preventivamente 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea (31 CFU). Ai sensi della normativa vigente, l’accesso al corso di specializzazione per il sostegno didattico nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria era consentito con il solo conseguimento della laurea magistrale in scienze della formazione primaria.
In pratica, per rafforzare le conoscenze necessarie per poter svolgere la professione di docente specializzato, si richiede agli aspiranti una preparazione più solida sui temi dell’inclusione, corrispondente in totale a 120 CFU da acquisire, 60 preventivamente allo svolgimento del corso e ulteriori 60 nell’ambito del predetto corso di specializzazione, fermo restando il conseguimento preventivo della laurea abilitante in scienze della formazione primaria quale requisito “base” per lo svolgimento della funzione docente. L’articolo specifica che la positiva conclusione del corso è titolo per l’insegnamento sui posti di sostegno della scuola dell’infanzia e della scuola primaria.
L’articolo 14 (Corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità nella scuola secondaria di primo e secondo grado) introduce, in analogia con quanto previsto nel precedente articolo 13 per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria un’analoga modalità d’accesso alla professione di docente di sostegno per la scuola secondaria, attraverso l’istituzione del corso di specializzazione per le attività di sostegno agli alunni con disabilità nella scuola secondaria a decorrere dall’anno 2019. Le modalità sono le medesime previste dalll’articolo 13. Dunque, anche nel caso della scuola secondaria, si prevede il conseguimento di una solida preparazione sui temi dell’inclusione, pari a 120 CFU, da conseguire 60 prima della frequenza al corso e ulteriori 60 durante la frequenza del corso di specializzazione.
L’articolo 15 (Formazione in servizio del personale della scuola) definisce, per ciascuna tipologia di personale della scuola, la tipologia delle attività formative che dovranno essere svolte in materia di inclusione scolastica.
Finalmente, la formazione viene considerata uno “snodo” fondamentale anche per l’innalzamento della qualità della didattica inclusiva e si precisa che essa deve coinvolgere tutte le componenti scolastiche chiamate ad operare in maniera “cooperativa” ai fini del raggiungimento del successo scolastico di tutti gli alunni/studenti.
A tal fine, si afferma opportunamente che il “Piano Nazionale di Formazione obbligatoria”, di cui all’articolo 1, comma 124 della legge n, 107 del 2015, può rappresentare un’occasione concreta per garantire lo svolgimento delle necessarie attività formative per la piena realizzazione di quanto previsto dal “neonato” decreto legislativo sull’inclusione.
In proposito, l’articolo 15 specifica che le scuole, nell’ambito del Piano di formazione inserito nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), definiscano specifiche attività formative appositamente calibrate per quei docenti, curricolari e di sostegno, che insegnano in classi in cui sono presenti alunni/studenti con disabilità.
La formazione, finalmente e “fortunatamente”, dovrà essere rivolta anche al personale ATA (che è tenuto a parteciparvi) e al personale dirigenziale, sia all’atto dell’immissione in ruolo che durante lo svolgimento dell’intera carriera.
L’articolo 16 (Continuità didattica) introduce il principio “sacrosanto” della continuità didattica anche per gli alunni e gli studenti con disabilità certificata, che è posto inequivocabilmente una volta per tutte in capo non solo al docente di sostegno, ma anche a tutto il personale della scuola. Il principio, che ha natura di indirizzo generale per le attività delle scuole, deve estrinsecarsi nell’ambito sia del piano per l’inclusione che del Piano Educativo Individualizzato.
L’articolo 17 (Osservatorio permanente per l’Inclusione scolastica) cristallizza l’istituzione dell’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica che, in raccordo con l’Osservatorio nazionale, supporta il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca nei seguenti aspetti:
a) analisi e studio delle tematiche relative all’inclusione degli alunni/studenti con disabilità a livello nazionale e internazionale;
b) monitoraggio delle azioni per l’inclusione scolastica;
c) proposte di accordi inter-istituzionali per la realizzazione del progetto individuale di
inclusione;
d) proposte di sperimentazione in materia di innovazione metodologico-didattica e
disciplinare.
L’osservatorio è presieduto dal Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca o da un suo delegato, ed è composto dai rappresentanti delle Associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative sul territorio nazionale nonché da altri soggetti pubblici e privati individuati dal Ministro.
L’articolo 18 (Istruzione domiciliare) introduce una norma di particolare rilievo che supera alcune criticità emerse in tema di istruzione domiciliare, ad oggi non precipuamente normata e resa effettiva da linee di indirizzo del Ministero che hanno in parte assimilato la disciplina relativa alla “scuola in ospedale” di cui all’articolo 12, comma 9, della legge n. 104 del 1992, all’istruzione domiciliare. L’articolo specifica che le istituzioni scolastiche, in collaborazione con l’Ufficio scolastico regionale, gli Enti locali e le aziende sanitarie locali individuino azioni per garantire il diritto all’istruzione agli alunni e studenti per i quali sia accertata l’impossibilità della frequenza scolastica per un periodo non inferiore a trenta giorni di lezione, a causa di gravi patologie certificate, anche attraverso la definizione di progetti che possono avvalersi dell’uso delle nuove tecnologie.
Viene superato, quindi, in generale, il concetto della preventiva ospedalizzazione e della sola “sezione in ospedale”, che, pur permanendo nell’ordinamento, ormai da sola non risulta essere più coerente con le evoluzioni temporali, in campo medico, tecnologico e didattico.
L’articolo 19 (Abrogazioni), l’articolo 20 (Decorrenze) e l’articolo 21 (Copertura) chiudono il provvedimento, stabilendo la legislazione da esso abrogata, le decorrenze temporali per la sua entrata in vigore ed infine ne fissano gli aspetti finanziari.
Queste le nostre considerazioni tecnico-scientifiche sul Decreto 378 del 2017, che nelle intenzioni della neoministra Fedeli dovrebbe “rivoluzionare” l’attuale sistema dell’inclusione scolastica e garantire finalmente un’inclusione di qualità agli allievi con disabilità del nostro Paese.
Aspettiamo ovviamente anche i vostri commenti.
Il nostro auspicio è che in questi 60 giorni che precedono la pubblicazione del testo finale del Decreto sull’inclusione, durante i quali il provvedimento sarà discusso nelle competenti Commissioni parlamentari, la Ministra, come d’altronde ha già promesso di fare, cambi radicalmente atteggiamento nei confronti delle Associazioni delle persone con disabilità e delle loro famiglie. Aspettiamo con ansia che la Ministra Valeria Fedeli ci convochi finalmente in audizione per ascoltare la “voce” di chi come noi affronta sul campo la “faticosa” quotidianità del sostegno didattico e, pertanto, può contribuire a rendere quel testo ancora più “efficace” ed alla portata del successo scolastico di tutti e di ciascuno.
L’inclusione non può prescindere dallo sforzo collaborativo del Ministero, che deve essere sempre in grado di confrontarsi a “tutto tondo” e di attivare sinergie positive e cercare sintonie strategiche con tutto il contesto scolastico (dunque anche con gli allievi con disabilità, con i loro genitori e con chi li rappresenta), senza sconfinamenti in campi altrui e nell’unico interesse del loro diritto allo studio.