Istruzione – Storia di un modello mai nato

Autore: Luciano Paschetta

Scolarizzazione e integrazione scolastica dei ragazzi con disabilità visiva

In un'altra occasione, riferendomi al particolare periodo storico che stiamo attraversando, ho avuto modo di scrivere che dietro la parola «crisi» spesso si nasconde un'altra realtà: la nostra difficoltà all'adattamento al profondo e rapido mutare della società, che spesso ci disorienta, ci rende incapaci di speranza, di comprendere ed accettare le conseguenze del cambiamento. È indubbio che il modello di stato sociale che, a partire dagli anni 70, si è venuto consolidando sia in crisi, allo stesso modo sembra «scricchiolare» non tanto il principio dell'integrazione (oggi si preferisce il termine «inclusione») scolastica, quanto il modello con il quale esso si è realizzato.

Le profonde trasformazioni in atto ci chiedono non di arroccarci nella difesa dell'esistente, né di rimpiangere il passato, ma di essere capaci di guardare avanti per pensare un modello di inclusione che, salvaguardando il diritto alle pari opportunità, all'istruzione e al lavoro, sia sostenibile e congruente nelle mutate condizioni socioeconomiche del Terzo millennio.

Nello specifico, per quanto riguarda l'inclusione scolastica dei nostri ragazzi, penso sia l'occasione per soffermarci a riflettere, percorrendone in modo critico (secondo il corretto etimo di questo termine) il percorso: su come è iniziato e come si sia sviluppato il processo di scolarizzazione dei disabili visivi, su come sia nato e quali siano i punti di forza e quelli di debolezza dell'attuale modello di inclusione.

In un momento di forti cambiamenti come quello che stiamo vivendo, non bisogna certo cercare sicurezza rifugiandosi nel passato, né crogiolandosi nella speranza dell'immutabilità del presente, ma saper leggere i segni dei tempi, alla luce dell'esperienza, per «pensare il futuro».

Per «pensare il futuro» dell'integrazione scolastica dei nostri ragazzi, nella consapevolezza dei problemi che pone la loro corretta educazione, ritengo utile ripercorrere, sia pur sinteticamente la storia dell'istruzione dei ciechi nel nostro paese.

Dividerò questo cammino in due parti: i primi 40 anni, 1923 – 1963, e gli ultimi 40 anni, 1971 – 2011.

I primi 40 anni, 1923 – 1963, un percorso «al rovescio»: dalle classi normali alle scuole speciali

Molti non sanno e pochi ricordano che i ciechi, sin dall'avvio del loro processo di scolarizzazione, hanno frequentato le scuole comuni.

La tiflopedagogia come scienza ha inizio nel nostro paese nei primi anni del Novecento con l'opera e l'azione di Augusto Romagnoli e il diritto alla scolarizzazione dei ciechi viene riconosciuto con la grande riforma della scuola italiana voluta da Giovanni Gentile nel 1923 che, per quanto riguarda l'educazione dei non vedenti si ispirò alla sua opera. Il Regio Decreto di riforma del 1923 sanciva, tra l'altro, il principio del diritto allo studio per i ciechi fino a 14 anni. La sua concreta applicazione, sempre sotto la guida di Romagnoli, si realizza, nella seconda metà degli anni Venti, con la trasformazione degli istituti per ciechi da «enti di assistenza e beneficenza» in «enti di istruzione» presso i quali venivano istituite scuole speciali non statali per minorati della vista e col decreto applicativo della legge di riforma, il rd 1297 del 1928. Quest'ultimo prevedeva che la frequenza presso le scuole speciali fosse limitata al primo ciclo della scuola elementare, ossia fino alla classe terza: i ragazzi frequentavano poi la quarta e la quinta classe presso le scuole elementari comuni vicine agli istituti. Così recita infatti l'art. 406 dello stesso decreto: «L'obbligo dell'istruzione elementare dei ciechi si assolve, per i fanciulli che non ricevano l'istruzione in scuole private o paterne, fino alla terza classe elementare negli istituti dei ciechi all'uopo designati e presso le pubbliche scuole elementari specializzate. Dalla quarta classe elementare in poi gli alunni debbono frequentare le pubbliche scuole elementari comuni».

Ovviamente la frequenza presso le scuole comuni, non prevedeva alcun insegnante di sostegno, l'istituto, presso il quale l'alunno risiedeva, provvedeva alla fornitura dei libri ed all'organizzazione delle attività integrative speciali. I non vedenti, si trattava di ragazzi dotati di normali capacità di apprendimento senza minorazioni aggiuntive, inseriti nelle elementari prima e nelle classi del ginnasio poi, riuscivano a seguire con successo il corso di studi e cominciavano ad affermarsi anche quali docenti, dando vita a quel processo di emancipazione culturale che porterà in pochi anni all'integrazione socio-lavorativa dei disabili visivi italiani. Quando, però, negli anni Settanta, prende l'avvio il movimento per l'integrazione dei disabili nelle scuole comuni, noi inspiegabilmente troviamo i bambini ciechi frequentare unicamente le scuole speciali fino alla fine della terza media.

Purtroppo Augusto Romagnoli, il grande pedagogista cieco che aveva dimostrato con le sue opere, il suo esempio e con la sua azione, le capacità dei ciechi e aveva creduto nelle loro potenzialità, era morto prematuramente nel 1946 e con la sua morte la ricerca tiflopedagogica perdeva una mente illuminata e «sbiadiva» la convinzione che i non vedenti, dopo un primo periodo, che lui chiamava di normalizzazione, potevano, e dovevano, frequentare la scuola assieme ai compagni vedenti.

Nonostante molti ciechi frequentassero con successo le scuole comuni e si fosse aperta loro la via dell'insegnamento, la tiflologia si «ripiegava» su se stessa, mentre le organizzazioni dei ciechi diventavano sempre più forti. Così al pensiero progressista e al principio dell'integrazione si oppose e prevalse il pensiero corporativo della potente «Federazione delle Istituzioni pro Ciechi» che, fondata nel 1921, riuniva tutti gli istituti per ciechi d'Italia, alla quale si affiancavano anche l'Unione ed i disabili visivi laureati che vedevano nelle scuole speciali una via più facile verso l'insegnamento. Nel 1939 erano infatti state create presso gli istituti per ciechi le sezioni speciali di «avviamento professionale» e, al termine delle elementari, solo i ragazzi che sceglievano il ginnasio (scuola media) continuavano ad essere inseriti nelle classi comuni.

Nel 1952 la legge 1463 che statizzava le scuole elementari speciali presso gli istituti, all'art. 1 dichiarava che «L'obbligo scolastico sancito dalle vigenti disposizioni si adempie, per i ciechi in condizioni di educabilità, nelle apposite scuole speciali». Anche se, come risulta dagli atti parlamentari, l'intenzione del legislatore era quella di «obbligare» i genitori dei ragazzi non vedenti al rispetto del dovere di provvedere all'istruzione dei figli, la norma, anche su pressione della Federazione degli istituti per ciechi sostenuti anche dall'Unione, venne interpretata in modo restrittivo e, da allora, i non vedenti non furono più accolti nelle classi delle scuole elementari comuni: gli anni di scuola speciale salivano così obbligatoriamente a cinque e a otto per chi sceglieva l'avviamento professionale, mentre chi si iscriveva alla scuola media, continuava gli studi ancora nelle scuole comuni.

Quando nel 1962 la legge 1859 istituì la «scuola media unica» obbligatoria, con una interpretazione per lo meno singolare, si volle che l'art.1 della legge del 1952 si applicasse anche nei confronti della nuova norma in quanto la «scuola media unica» era diventata scuola dell'obbligo. Le sezioni di avviamento professionale funzionanti presso gli istituti per ciechi furono trasformate, come tutte le altre scuole di avviamento, nella nuova media unica e ai ragazzi ciechi fu fatto obbligo di frequentarla e, a partire dall'anno scolastico 1963-64, anno di avvio della scuola riformata, i presidi delle scuole medie comuni rifiutarono le iscrizioni presso di loro dei ragazzi con disabilità visiva.

In 40 anni (dal 1923 al 1963) l'educazione dei ciechi era passata dai tre anni di scuola speciale della riforma Gentile agli otto del 1963 coprendo l'intero periodo dell'obbligo scolastico e questo era avvenuto, non tanto sulla base di approfondimenti psicopedagogici, ma piuttosto sulla spinta delle idee conservatrici e corporative delle istituzioni pro ciechi. La stessa scuola di metodo, diretta dalla vedova del Romagnoli, si chiude sempre più in se stessa e la ricerca tiflologica, rimanendo lontana dalle aule universitarie e isolata dal resto della comunità scientifica, segna il passo avviandosi ad un inesorabile declino.

Gli ultimi 40 anni, 1971 – 2011, gli anni dell'inclusione

La legge 118 del 1971che sancisce il diritto dei disabili all'integrazione scolastica, segna l'avvio del processo di inclusione dei «diversi» nella scuola italiana. Essa prevedeva l'abolizione delle classi differenziali e il superamento delle classi speciali, ma escludeva i casi di accertata gravità, degli invalidi civili, i ciechi, i sordomuti e gli invalidi per cause di guerra. Prende avvio, sull'onda dei profondi mutamenti socio economici di quegli anni, una profonda trasformazione della scuola: dalla scuola per pochi, pensata da Gentile per «selezionare» i migliori, si va verso la scuola «di massa», che ha il compito di promuovere l'elevamento culturale di tutti i cittadini, mettendoli in grado di affrontare le nuove «complessità» della società post-industriale. In questo contesto si sviluppa il movimento che avrà tra i suoi obiettivi il superamento delle classi differenziali e speciali e la realizzazione della «scuola di tutti». Come era prevedibile il «vento innovatore» coinvolge, nei primi anni Settanta al di là del dettato di legge, anche i genitori dei ragazzi con disabilità visiva, molti dei quali, soprattutto se residenti lontano da città sedi di istituti, avevano mal sopportato l'imposizione dell'obbligo di far frequentare ai loro figli la scuola media speciale presso gli istituti per ciechi. Contemporaneamente il pensiero psicopedagogico è unanimemente concorde sulla inutilità della scuola speciale e sulla necessità di superare l'istituzionalizzazione dei ragazzi con disabilità. Tuttavia, in questi anni, la normativa impedisce ai presidi di accogliere le iscrizioni degli alunni con disabilità visiva e, allora, alcuni genitori di La Spezia si rifiutano di mandare i figli alla scuola media presso l'istituto David Chiossone di Genova e si auto-denunciano per il mancato assolvimento dell'obbligo dei figli. Nel 1974 la corte Costituzionale, chiamata ad esprimersi, riconosce ai genitori il diritto costituzionale di iscrivere i figli presso le scuole normali della città di residenza. L'esempio dei genitori spezzini si allarga a macchia d'olio, in particolare nelle regioni del nord Italia ed incomincia così quello che potremmo chiamare, ricordando quanto accaduto negli anni precedenti, il «reinserimento» dei ragazzi con disabilità visiva nelle scuole comuni. Il legislatore, stante la sentenza della Suprema Corte, si adegua con l'approvazione nel 1976 della legge 360, che aggiunge all'art. 1 della legge 1463 del 1952 il periodo: «o nelle classi ordinarie delle pubbliche scuole. In tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica e i servizi di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti». Questa «leggina» pone fine al «limbo normativo» che, fino ad allora, aveva caratterizzato l'inserimento «clandestino» di ragazzi con disabilità visiva nelle classi comuni. Purtroppo al movimento dei genitori non si affiancano le organizzazioni dei ciechi: la Federazione degli Istituti pro Ciechi è fortemente contraria all'integrazione così come la maggioranza dell'Unione Italiana dei Ciechi, al cui interno, i fautori dell'integrazione rappresentano una minoranza. Il processo di inclusione dei giovani disabili visivi realizzandosi «al di fuori» delle istituzioni pro ciechi, fa sì che le competenze tiflologiche restino «chiuse tra i muri» degli istituti: la quasi totalità dei docenti specializzati si rifiuta di collaborare al processo, limitandosi ad una sterile opposizione e, conseguentemente, spesso in questo periodo l'«assistenza specialistica» è garantita da figure non sempre all'altezza del compito: raramente si tratta di educatori specializzati ai corsi di metodo monovalenti o preparati con specifici percorsi formativi, ma, soprattutto, viene a mancare una riflessione sistematica sulla specificità necessaria ad un modello idoneo all'integrazione dei disabili visivi.

La legge 360 sarà l'ultima legge particolare relativa all'integrazione scolastica dei ragazzi con disabilità visiva: a partire dalla legge 517 del 1977, la normativa si riferirà in modo indifferenziato a tutti i soggetti con disabilità e tenderà sempre più ad unificare la risposta ai bisogni delle varie tipologie di handicap. Purtroppo, però, mentre nelle università italiane è attivo un vivace dibattito psicopedagogico che fornisce modelli e strumenti per l'integrazione dei disabili nelle classi comuni, la tiflopedagogia rimane patrimonio «esclusivo» dell'Istituto di metodo Augusto Romagnoli, dove l'integrazione dei disabili continua ad essere considerata la strada sbagliata per una loro corretta educazione. Il processo di integrazione comunque è inarrestabile e con il decreto 970 del 1975, che prevede la nascita dei corsi polivalenti, ma che con l'Om n. 303 del 1977 che ne dà applicazione, nei fatti si limiterà a favorire il decentramento dei corsi di specializzazione monovalenti, il Romagnoli perde il monopolio della formazione del personale specializzato ed inizia il suo declino.

Dopo l'emanazione della legge 517 l'insegnante di sostegno diventa, nel bene e nel male, sempre più una figura centrale per il processo di inclusione e la sua formazione è determinante per la qualità del processo: normative successive consentiranno, nei casi di grave disabilità (e la cecità è inserita tra questi) il rapporto «in deroga» alla norma di 1-4 fino a quello di 1-1.

Le opportunità di formazione dei docenti per il sostegno, inizialmente limitate ai corsi di specializzazione monovalenti, aumenteranno, ma l'offerta formativa diverrà sempre più indifferenziata.

Nel 1986, constatato che i programmi previsti dalla Om del 77, erano ormai obsoleti in riferimento alla realtà della nuova scuola dell'inclusione, col dm del 1986 viene approvata la nuova struttura dei nuovi corsi biennali di specializzazione polivalenti i cui nuovi programmi, che avevano come riferimento la scuola materna e la scuola dell'obbligo, riducevano l'area della formazione sulla disabilità visiva a 200 ore. Gli anni dall'86 alla fine degli anni 90 furono quelli che videro la formazione di «massa» dei docenti di sostegno aumentati anche in seguito alla Sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 1987, che dichiarava il diritto pieno dei disabili alla frequenza della scuola media superiore. Sarà proprio in seguito a questa sentenza che i docenti di sostegno, senza alcuna motivazione pedagogica, entreranno per la prima volta nelle classi delle scuole superiori frequentate da ragazzi con disabilità visiva.

Dopo un lungo travaglio interno, a metà degli anni 80, l'Unione abbandona l'ambigua posizione delle «due vie» tenuta fino ad allora, schierandosi finalmente e chiaramente a favore della «via» dell'integrazione scolastica. Anche la Federazione delle Istituzioni pro Ciechi, agli inizi degli anni 90 scende dall'«Aventino», che fino ad allora l'aveva vista «spettatrice critica» verso l'integrazione e sostiene la necessità di riorganizzare gli ex istituti per ciechi, in «centri servizi» a sostegno dell'integrazione.

Purtroppo, però, più si allarga la presenza del docente di sostegno a fianco dei giovani disabili visivi inseriti nelle classi comuni, meno ci si preoccupa della sua preparazione. Con il dm 226 del 1995, in riferimento al dettato della legge 104 del 92 e in attesa di applicazione della norma che trasferirà tutta la formazione dei docenti alle università, vengono riorganizzati i programmi dei corsi polivalenti, con l'intenzione di farne degli strumenti di formazione più aderenti alle situazioni reali: i programmi assumono un valore di linee guida, mentre la progettazione operativa è lasciata alla direzione e ai docenti dei corsi. I ragazzi con disabilità visiva rappresentano un esiguo numero tra la totalità dei soggetti con disabilità inseriti nelle classi comuni e, conseguentemente, le ore di formazione dedicate agli aspetti specifici della minorazione visiva si riducono a poche decine ed, a volte, a poche unità.

Come si vede, a partire dalla approvazione della legge 517 il modello di integrazione che si è venuto consolidando trova i suoi riferimenti scientifici negli istituti di psicologia e pedagogia delle università, dove, come abbiamo detto, la tiflologia è assente. Stante anche i grossi numeri della disabilità intellettiva, si è venuto strutturando un intervento educativo uniforme, che prescindendo dalla tipologia di handicap fa, di fatto, riferimento ai bisogni dei disabili con difficoltà di apprendimento, ignorando quelli dei disabili sensoriali. Le cose non andranno meglio con la creazione delle Sis, dove la mancanza di una cultura tiflopedagogica diffusa tra i docenti di pedagogia e psicologia delle nostre università, ha prodotto interventi tiflopedagogici a «macchia di leopardo»: dalla presenza di interventi autorevoli e strutturati alla quasi totale assenza di formazione in materia.

L'Unione consapevole di ciò, nel 2000 riesce a fare approvare la legge 69 che, decentrando a livello regionale le ex funzioni della scuola Romagnoli, avrebbe dovuto garantire la formazione dei docenti sugli aspetti specifici della disabilità visiva, ma questa legge, nonostante l'impegno dell'Unione e le promesse dei Ministri che si sono succeduti, a tutt'oggi, mancando il regolamento, è inapplicabile e i 10 milioni di euro annui destinati al suo finanziamento, si sono dispersi in mille rivoli senza effetti reali sulla qualità del processo di integrazione dei nostri ragazzi.

La legge quadro sull'integrazione 104 del 1992, in verità, ha tenuto conto degli specifici bisogni dei disabili sensoriali, prevedendo per la loro integrazione una particolare figura: il mediatore alla comunicazione (art. 13 c. 3). Tuttavia, il consolidarsi del ruolo sempre più «esclusivo» del docente di sostegno nel processo di integrazione e la maggior facilità di ottenere la sua assegnazione, rispetto alla figura del mediatore della comunicazione, la cui nomina dipendendo dagli Eell rappresentava una maggior incertezza, ce ne ha fatto dimenticare l'esistenza. Questo nonostante siamo convinti che il docente di sostegno a fianco del bambino con disabilità visiva in classe non solo non sia una garanzia di integrazione, ma, a volte, ne rappresenti addirittura un ostacolo.

Non è sbagliato concludere affermando che «un modello di inclusione» per alunni con disabilità visiva, fondato su una seria riflessione tiflopedagogica sui loro reali bisogni, non sia «mai nato» e partire da qui per «pensare il futuro». Dell'inclusione dei nostri ragazzi.